[LALIBRE.BE, 15 juin 2024] L’extension à une deuxième heure d’éducation politique, philosophique et aux médias pour tous les élèves, en primaire et en secondaire, doit être une priorité politique.
Pour la première fois en Belgique, tous les jeunes de 16 et 17 ans ont pu faire entendre leur voix dans les urnes ce 9 juin [2024]. C’était une opportunité pour eux, mais aussi pour la démocratie. En tant que société civile, notre devoir est de les former à faire un choix éclairé et citoyen.
Malgré les initiatives d’enseignants, l’éducation politique n’est pas assez enseignée et de nombreux jeunes estiment ne pas être préparés, certains exprimant même un désintérêt voire une vraie méconnaissance de la politique. Exercer son esprit critique, décoder les fake news, résister aux passions haineuses… sont autant de compétences qui s’apprennent et s’exercent collectivement.
Pour y arriver, deux heures par semaine de cours philosophie et citoyenneté (CPC) sont un minimum afin d’apprendre à forger ses opinions au moyen d’outils philosophiques, à bien comprendre le fonctionnement de notre démocratie et à opérer en conscience des choix éclairés.
Le statu quo intenable
Après les élections de 2019, il semblait exister un consensus politique pour avancer vers une deuxième heure pour tous les élèves de CPC dans l’enseignement obligatoire. Le second rapport parlementaire de décembre 2021 était clair à ce sujet, et renforçait d’ailleurs celui de 2015 : il faut aller vers une extension de l’éducation à la philosophie et la citoyenneté. Cependant, en août 2023, ce projet d’extension fut reporté à la prochaine législature…
Or, au manque de formation citoyenne des élèves s’ajoute une situation sur le terrain qui est intenable. Autant les directions que les enseignants dénoncent des difficultés organisationnelles absurdes qui participent à la précarité des conditions de travail de ces derniers. Tous demandent l’extension urgente du cours à une 2e heure, sa pérennisation et une revalorisation significative de la fonction.
Du côté des élèves, le nombre d’inscrits à la deuxième heure de CPC ne cesse de progresser. Le Forum des Jeunes, porte-parole officiel des 16-30 en Fédération Wallonie-Bruxelles, affirmait en 2022 que “70 % ⌈des jeunes⌉ estiment que recevoir une meilleure éducation à la citoyenneté dans les écoles est l’un des moyens les plus importants pour que les jeunes aient davantage d’influence sur les politiques publiques et sur les processus de décisions.” Ils sont rejoints par de nombreux parents qui, depuis la création du cours, sont convaincus que son extension est une priorité.
Enfin, au niveau politique, des points restent à trancher : neutralité budgétaire, accessibilité confortable à l’éducation religieuse… Mais tout ceci peut être réglé, en accordant notamment une attention particulière à la préservation de l’emploi des professeurs de cours philosophiques si ces deux heures de CPC sont appliquées. C’est une question de volonté politique. Il y a urgence !
Une priorité politique
Pour le CEDEP (Centre d’Etude et de Défense de l’Ecole Publique), la formation actuelle à une éducation politique, philosophique et aux médias est insuffisante et ne permet pas d’outiller tous les jeunes face aux défis actuels et futurs. L’extension à une deuxième heure de philosophie et citoyenneté pour tous les élèves, en primaire et en secondaire, doit être une priorité politique et une question d’intérêt public.
Au vu de la montée des extrémismes, des inégalités hommes/femmes, des défis environnementaux et de la fragmentation du corps social, il est prioritaire d’offrir aux enfants deux heures hebdomadaires de philosophie et citoyenneté dans tout l’enseignement obligatoire durant lesquelles ils apprennent ensemble à échanger leurs points de vue dans le respect réciproque, et à élaborer une pensée complexe.
Si ces éléments font l’unanimité : qu’attendons-nous pour passer à deux heures du cours de philosophie et citoyenneté ?
[ATHENEEDEWAHA.BE] En 1868, à la demande du bourgmestre de Liège Jules d’Andrimont et avec le soutien d’une souscription publique, Léonie de Waha fonde un lycée pour jeunes filles. L’Institut Supérieur des Demoiselles est géré par la Ville de Liège dès 1878 et ensuite rebaptisé Lycée de Waha en 1925. Avant d’occuper le site actuel, le Lycée a connu deux autres implantations, Rue Hazinelle, puis Boulevard de la Sauvenière.
C’est entre 1936 et 1938 qu’est construit le bâtiment d’architecture moderniste que nous occupons actuellement. Conçu selon les plans de l’architecte liégeois Jean Moutschen, il intègre des espaces de vie exceptionnels pour l’époque : une salle des fêtes de 850 places, une cour de récréation de 2400 m², un internat, des laboratoires, une salle de musique, des gymnases, une piscine et même un abri souterrain pour 1000 personnes. Tout est conçu pour le confort des élèves et des enseignants. L’architecte a fait appel à des artistes liégeois pour réaliser des fresques, mosaïques, peintures sur toile, peintures sur verre et vitraux. Au total, ce sont 20 œuvres d’art réalisées par 18 artistes visibles aux quatre coins de l’école. Un résultat tout à fait étonnant qui fait de l’ancien Lycée un témoin incontournable de l’architecture moderne en Wallonie.
L’idée était d’embellir par l’esthétique monumentale le cadre de vie de la communauté éducative, mais aussi de permettre aux étudiantes de côtoyer quotidiennement un environnement à la dimension artistique particulière. Cet objectif se perpétue aujourd’hui. En effet, dans le cadre notamment des journées ateliers, un projet patrimoine a vu le jour. Son objectif est de promouvoir le bâtiment, son architecture et ses richesses artistiques, par le biais notamment de l’organisation de visites guidées du bâtiment par les élèves. Depuis le 17 mai 1999, le bâtiment est classé au Patrimoine Exceptionnel de Wallonie. Sa restauration entamée en 2004 comprend plusieurs phases, dont la prochaine est la restauration de la piscine, de ses vitraux et de ses mosaïques. Un défi colossal !
Lycée Léonie de Waha : la façade, boulevard d'Avroy (Liège)
Lycée Léonie de Waha : le promenoir de l'internat
Lycée Léonie de Waha : les cuisines
Lycée Léonie de Waha : une salle de repos de l'internat
Lycée Léonie de Waha : le réfectoire de l'internat
Lycée Léonie de Waha : la piscine
Lycée Léonie de Waha : une salle de gymnastique
WAHA : Les œuvres d’art intégrées
Lorsqu’on considère aujourd’hui la liste des artistes appelés à collaborer à la décoration du Lycée, on peut s’étonner de son ampleur, de sa qualité et de sa diversité quoique, bien sûr, tous soient liés à l’Académie royale des beaux-arts de Liège par leur formation. Le Lycée relevant de l’enseignement communal, il aurait certainement été anormal et probablement inexplicable auprès de conseillers communaux que le collège communal ne privilégie pas des artistes formés dans un établissement dont la ville est le pouvoir organisateur. Cela étant, une question demeure aujourd’hui encore sans réponse précise : qui a dressé la liste des artistes et comment cette liste est-elle devenue définitive ?
Quand on consulte les rapports des séances du conseil communal parus dans le Bulletin administratif de la ville de Liège, on apprend que dans le débat relatif à la construction du Lycée et à la sélection des artistes, le 21 décembre 1936, le conseil communal adopte la proposition de l’échevin Georges Truffaut à savoir que “dans un cadre assez restreint, on consulte des hommes comme M.M. Victor Horta et Émile Vandevelde [sic] qui, avec des artistes indiscutés, composeraient un petit jury.” Afin d’éviter une procédure de sélection trop longue et trop lourde, il semble que l’architecte, en concertation avec les autorités publiques, ait constitué une première liste d’artistes qui fut probablement examinée par ce petit jury.
Quoi qu’il en soit, les artistes concernés sont appelés à signer leur engagement dans le courant du mois de juin 1937. Après avoir reçu la signature des deux parties, ces contrats sont ensuite approuvés par le collège communal en séance du 2 juillet 1937. Ils définissent les procédures à respecter : un avant-projet et ensuite un projet devront être soumis au collège communal pour approbation, à chaque fois une tranche du paiement étant effectuée ; une nouvelle tranche sera ensuite payée au début des travaux et la dernière lors de leur achèvement prévu le 1er août 1938 à l’exception des fresques de la salle de conférences pour lesquelles un délai supplémentaire sera accordé ; celles-ci devront être terminées pour le 1er septembre 1938.
Tous les artistes respecteront le délai imparti à l’exception de Robert Crommelynck qui, malgré l’impatience des autorités communales, ne pourra livrer sa fresque que deux ans plus tard. Elle ne sera inaugurée que le 17 novembre 1940. On notera également qu’Oscar Berchmans a d’abord été engagé pour effectuer “deux statues dans le hall d’entrée, de part et d’autre de l’escalier donnant accès à la salle de conférences du Lycée pour jeunes filles.” Le document est signé par l’artiste le 7 juin 1937 et approuvé par le collège communal le 2 juillet. Quelques mois plus tard cependant, l’artiste signera un nouveau contrat : il s’engage alors à “exécuter à l’intérieur du hall d’entrée du Lycée Léonie de Waha, boulevard d’Avroy, un haut-relief cintré“, les contrats indiquent bien sûr aussi les sommes prévues pour chaque commande. On apprend ainsi que 160 ooo francs sont prévus à répartir entre Robert Crommelynck et Auguste Mambour pour les “fresques” de la salle de
conférences, 15 ooo francs pour “le modèle en vraie grandeur destiné à servir de moule pour un bas-relief en Lap” de Louis Gérardy, 25 ooo francs pour les peintures de Fernand Stévens [sic], 70 ooo francs pour chaque “modèle en plâtre en demi-grandeur” des bas-reliefs de la façade exécutés par Adelin Salle, Robert Massart et Louis Dupont, 20 ooo francs pour les “trois panneaux” de Ludovic Janssen, 25 ooo francs pour les trois eaux-fortes de Jean Donnay, 30 ooo francs pour “les cartons au cinquième de la grandeur d’exécution destinés à la pose des mosaïques en marbre” d’Adrien Dupagne, 20 ooo francs pour la peinture de Joseph Verhaeghe, 25 ooo francs pour les peintures de Marcel Jaspar, 30 ooo francs pour les peintures sur verre d’Edgar Scauflair, 25 ooo francs pour la peinture d’Edmond Delsa, 25 ooo francs pour chaque “groupe en plâtre en demi-grandeur” des sculptures de l’auvent réalisées l’une “à droite de la sortie vers la cour des jeux” par Georges Petit et l’autre “à gauche de la sortie vers la cour des jeux” par Jules Broums [sic), 20 ooo francs pour les cartons des deux vitraux, celui de la piscine “en demi-grandeur” et celui du petit hall “en vraie grandeur” conçus par Marcel Caron, 20 ooo francs pour le “haut-relief cintré” en “pierre artificielle” d’Oscar Berchmans et 25 ooo francs pour les “cartons au cinquième de la grandeur” de la mosaïque d’Émile Berchmans. Enfin, 1 ooo francs sont engagés pour la maquette “en demi-grandeur” en plâtre de René Motte et destinée à servir de modèle pour les perrons de la façade.
Ainsi qu’on peut le voir, certains artistes doivent réaliser des modèles à l’échelle, des praticiens exécuteront ensuite les œuvres, un travail qui sera supervisé par les artistes eux-mêmes. Le Musée des beaux-arts de Liège conserve ainsi deux projets de Robert Massart et un de Louis Dupont. Dans un courrier adressé au bourgmestre en date du 15 avril 1937, Jean Moutschen signale que le total des sommes prévues pour les artistes se chiffre à 680 ooo francs mais que la somme estimée pour l’ensemble de la décoration est de 800 ooo francs, la différence étant réservée pour le paiement des praticiens (sculpteurs et mosaïstes) et le coût du verre, des pierres et des transports. Finalement, un total de 701 ooo francs a été prévu et liquidé, le rapport annuel, présenté au conseil communal le 9 octobre 1939 en fait mention. En bref, 5 % du budget de la construction de ce vaste complexe moderniste, témoin majeur de l’architecture scolaire en Belgique, a été réservé à cette intégration artistique ambitieuse : vingt artistes liégeois ont pris part à cette décoration tant intérieure qu’extérieure à travers huit modes d’expression plastique (gravure, relief, ronde-bosse, fresque, mosaïque, peinture sur verre, peinture sur toile, vitrail).
Lorsqu’on considère l’ensemble des œuvres qui furent commandées en 1937 pour décorer le Lycée, quelques observations quant aux artistes, aux thèmes et aux lieux choisis méritent d’être retenues.
Les artistes habitent tous la région liégeoise. Nous ne trouvons aucun artiste étranger au Grand Liège. Nous ne rencontrons que des artistes formés et attachés à l’Académie royale des beaux-arts. Plusieurs y sont professeurs à l’heure de la commande. Émile Berchmans y a été professeur de peinture de 1904 à 1934, il en a été le directeur de 1930 à 1934. Son frère Oscar y est professeur de sculpture depuis 1918 et le sera jusqu’à sa retraite en 1943. Marcel Caron y est professeur de dessin et le restera un an avant d’être contraint de renoncer dès 1939, en raison de la charge de travail à laquelle il doit faire face par ailleurs. Jean Donnay y enseigne la gravure depuis 1931, il occupera ce poste jusqu’à sa retraite en 1962. Adrien Du pagne y est professeur de dessin depuis 1924, il le restera jusqu’en 1954. Auguste Mambour a été désigné professeur de dessin en 1931, puis professeur d’arts décoratifs en 1935 jusqu’à sa destitution à la Libération en 1944. Georges Petit y enseigne la sculpture depuis 1919, il demeurera professeur jusqu’à sa mise à la retraite en 1944. D’autres parmi les artistes sélectionnés y deviendront professeurs plus tard, tel Robert Crommelynck qui enseignera la peinture de 1944 à 1960. Louis Dupont y deviendra professeur de sculpture en 1949 jusqu’en 1964 comme Adelin Salle de 1944 à 1949. Fernand Stéven y sera professeur de dessin de 1943 à 1955 et Joseph Verhaeghe de 1955 à 1965. On comprend certes que l’autorité communale ait souhaité favoriser les artistes qui ont été formés par l’enseignement dont elle assure le pouvoir organisateur toutefois, il faut bien toutefois se rendre à l’évidence, les artistes choisis sont les plus représentatifs des arts plastiques liégeois pour la période concernée.
Le programme iconographique ne manque pas de cohérence, il s’agissait “d’élever un premier monument wallon dédié à l’éducation des jeunes filles.” Si l’on considère les thèmes choisis par les artistes, on remarque qu’au-delà des sujets liés directement à la jeunesse et à son enseignement, c’est l’activité économique de la région liégeoise et son dynamisme qui sont mis en évidence : l’industrie, la mine, les carrières… Edmond Delsa et Ludovic Janssen ont choisi. eux, de rendre hommage au cadre géographique avec des vues des vallées de la région liégeoise. Certaines œuvres, comme celles d’Adrien Dupagne, de Marcel Caron. d’Edgar Scauflair et de Fernand Stéven, sont en relation étroite avec les affectations des lieux à décorer : la piscine, la salle de musique, les salles de chimie et de physique. En cette fin des années 1930, il est symptomatique d’observer qu’à part le panorama de Ludovic Janssen qui énumère de manière assez synthétique quelques monuments de la ville. on ne trouve ici aucune allusion à l’histoire de la ville, de la principauté, à son folklore ou à ces coins pittoresques qu’un tourisme naissant commence à mettre en avant à cette époque : pas de place du Marché, ni de palais des princes-évêques, pas d’hôtel de ville ni de marché de la Batte, pas de botteresse ni de Tchantchès…
On notera enfin que, à l’exception de la salle des professeurs ornée d’une peinture de Joseph Verhaeghe et d’un bas-relief de Louis Gérardy, seuls les lieux fréquentés par les élèves ont été choisis pour accueillir des œuvres d’art. Il ne fut, en effet, pas prévu de décorer les espaces réservés à l’usage de la direction ou des services administratifs.
Quant aux modes d’expression plastique, ils sont très variés: peintures à l’huile sur toile, peinture sur verre, mosaïques, eaux-fortes, bas-reliefs, Lap, vitraux, fresques … Ils apparaissent mentionnés dès l’été 1937 lors de la rédaction des commandes faites aux artistes. Ces procédés techniques ont été imposés aux artistes alors même que. certains d’entre eux, Robert Crommelynck, Auguste Mambour, Adrien Du pagne et Émile Berchmans, ne s’étaient eux-mêmes jusque-là jamais exercés à leur pratique. À cette époque, tous ces artistes sont en pleine maturité artistique, ce qui explique peut-être le fait que plusieurs d’entre eux, en concertation certes avec l’architecte, ne craignent pas d’innover dans des techniques qui leur sont peu familières. voire même tout à fait étrangères.
Outre les techniques. les manières de faire, les styles et les choix esthétiques sont différents. Toutefois en dépit d’une liberté certaine laissée à chacun et même si l’on s’étonna dès 1938 de l’écart engendré par les deux fresques de la salle de conférences qui reflète autant deux points de vue esthétiques distincts que deux personnalités qui trouvent là l’occasion de s’affronter, on constate que chaque artiste ne s’est guère servi de cette opportunité pour exprimer son individualité, conscient de ce que décoration et intégration à l’architecture impliquaient : chaque artiste, quelle que soit sa personnalité. a choisi de mettre son art au service de l’œuvre collective à laquelle il apportait sa contribution. Chacun avait compris que le Lycée serait non seulement une opportunité exceptionnelle pour sa carrière mais aussi une œuvre qui marquerait son temps.
La grande majorité des œuvres sont incluses spécifiquement dans l’arrêté ministériel de classement du Lycée daté du 17 mai 1999 qui en précise même les motivations : “hormis le fait que l’immeuble inauguré le 25 septembre 1938 constitue, pour l’époque, un modèle tant au niveau esthétique que fonctionnel, la caractéristique principale de l’immeuble qui en fait un bâtiment d’exception est évidemment l’intégration de nombreuses œuvres d’art réalisées lors de sa construction.” Ces œuvres d’art présentent un intérêt archéologique, historique. social et plus particulièrement un intérêt technique (la réactualisation de la technique de la fresque) doit être retenu. “Grâce à ces chefs d’œuvre, le Lycée témoigne autant de la création artistique de l’Entre-deux-Guerres que d’un modèle pédagogique exemplaire abordant les thèmes de l’enseignement, du monde du travail et des ressources wallonnes. du sport, de l’art et des sciences.” Il convient de surcroît de souligner que le Lycée de Waha est inscrit sur la liste du Patrimoine exceptionnel de Wallonie. Cependant, étant donné que la collaboration d’artistes peintres et sculpteurs a été décidée dès la conception du Lycée. et au vu de la pertinence du choix des artistes et de leur importance ainsi que de la grande cohérence du programme iconographique, ne serait-il pas logique et hautement souhaitable que toutes les œuvres d’art fassent partie intégrante du classement, La Meuse d’Edmond Delsa, le Panorama de Liège et de sa région de Ludovic Janssen, l’Évocation de la musique dans un paysage d’Edgar Scauflair, le Travail du bois dans la forêt et le Travail de la pierre dans la carrière de Marcel Jaspar n’étant hélas aucun repris dans l’arrêté de classement ?
Hormis les trois eaux-fortes de Jean Donnay, les trois bas-reliefs de la façade à rue et le portrait de Léonie de Waha, restaurés respectivement en 2003-2004, en 2004-2005 lors du chantier du nettoyage et de la réfection de cette façade, et en 2018 à l’occasion de festivités anniversaires, les autres œuvres d’art nécessitent des interventions conservatoires et de restauration rapides, voire même très urgentes, afin d’éviter leur perte définitive comme ce fut le cas, voici quelques années, avec un vitrail de Marcel Caron.
La consultation des différents contrats d’artistes ayant participé en 1938 à la décoration du Lycée a révélé que certaines œuvres étaient erronément attribuées dans divers articles, publications et inventaires récents ainsi que dans l’intitulé de l’arrêté de classement.
En l’absence d’informations officielles précises, les titres sont ceux par lesquels sont habituellement désignées les œuvres d’art du Lycée.
Certaines œuvres étant aujourd’hui masquées pour des mesures de protection, il a été impossible de vérifier à la fois les dimensions exactes ainsi que la présence éventuelle d’une signature et d’une date de réalisation.
Philippe Delaite, avec la collaboration de
Dominique Bossiroy et Nadine Reginster
EAN 9782390380566
Cet artice est extrait de la monographie Léonie de Waha, de L’Institut à l’Athénée (Agence wallonne du Patrimoine, 2020). Dix auteurs spécialistes dans leurs domaines respectifs, y retracent l’histoire de Léonie de Waha et le développement de l’Institut supérieur de demoiselles, dans un ouvrage de 382 pages largement illustré de documents d’époque, photos et plans du bâtiment, repris à l’inventaire du patrimoine exceptionnel de Wallonie. De la femme engagée tant sur plan de l’éducation des jeunes filles que sur celui du mouvement wallon, Léonie de Waha, ce nom, bien connu à Liège, évoque d’emblée un lycée puis un athénée mais également un bâtiment résolument moderniste pour l’époque, imaginé par l’architecte Jean Moutschen. L’ensemble architectural compte une vingtaine d’œuvres d’artistes wallons réalisées lors de sa construction en 1938. Aussi riches que denses, les thèmes évoqués dans cette monographie emmènent le lecteur à la découverte de la vie de Léonie de Waha et du développement remarquable de l’enseignement public à Liège à la fin du XIXe siècle jusqu’à nos jours. Les auteurs soulignent également les vingt ans de pédagogie active et en immersion linguistique poursuivis par l’Athénée Léonie de Waha.
[RTBF.BE, 7 juin 2023] C’est une nouvelle réalité dans le monde de l’enseignement : les applications capables de générer du contenu, comme ChatGPT, aident certains étudiants à finaliser leurs travaux. Ces “coups de pouce” de l’intelligence artificielle passent-ils inaperçus ? Comment font les profs pour les débusquer ? Et avec quelles conséquences, à la clé ? Nous avons, nous aussi, mené notre petite enquête…
Pour ceux qui auraient loupé l’info, ChatGPT, c’est ce robot qui vous rédige une lettre de motivation, un poème, un discours de mariage en moins de temps qu’il ne faut pour l’écrire. L’application compte déjà plus de 100.000 utilisateurs dans le monde. Et parmi ses fans, beaucoup d’étudiants.
C’est très tentant, manifestement
Caroline est prof dans le supérieur. Cette habitante de Wallonie picarde parcourt à longueur de journée des travaux d’étudiants, des rapports de stage ou des mémoires. De façon très claire, certains ont eu recours à l’IA (Intelligence Artificielle) pour composer leurs textes. “On s’y attendait. Mais c’est un peu plus rapide que ce qu’on imaginait. On pensait avoir encore un peu le temps… Je pense d’ailleurs que les logiciels de détection de plagiat sont eux aussi un peu pris de court ! C’est tentant, je pense, pour un étudiant d’utiliser l’intelligence artificielle pour se rassurer, avoir des idées, ou peut-être être malhonnête, ça arrive aussi !“
Habituée à corriger les productions écrites de ses étudiants, Caroline pense pouvoir détecter, assez rapidement, les passages “made in ChatGPT“. “Cela ne complique pas le métier de correctrice, cela complique l’enquête. Quelqu’un qui tombe sur un texte généré par l’IA et qui ne connaît pas l’étudiant peut tomber dans le panneau. Il peut trouver ça bien écrit, ça tient la route… Mais quand on connaît bien ses étudiants, leur style, leur qualité d’orthographe, etc., on se réveille. On se dit ‘tiens, c’est bizarre’, et ça met la puce à l’oreille !“
Je leur ai permis d’utiliser ChatGPT
Avoir recours à l’intelligence artificielle, est-ce du plagiat ? De la fraude ? Y a-t-il une base légale sur laquelle les enseignants peuvent se reposer ? Ces questions sont particulièrement “touchy”, vu le vide juridique qui entoure ces outils. “C’est une question très intéressante, mais à laquelle il n’y a pas de réponse absolue, nous explique Yves Deville, professeur à l’UCLouvain et conseiller du recteur pour le numérique. ChatGPT est un outil extrêmement nouveau. Il n’y a pas aujourd’hui de règles communes. Qu’est-il admis ? Interdit ? En quoi ChatGPT peut-il aider ? Ce n’est pas très clair ! Pour l’instant, c’est un peu à l’enseignant de déterminer par rapport à ses étudiants quelles sont les limites qu’il veut mettre en place.
Par rapport à mes étudiants, j’ai autorisé le recours à ChatGPT pour autant que les étudiants expliquent comment ils utilisent ChatGPT et à quel endroit de leur mémoire de fin d’étude il est utilisé. Ça n’a pas beaucoup de sens d’interdire ce type d’outil, car cela va se déployer de plus en plus dans la vie citoyenne. Il faut surtout apprendre à utiliser ces outils de manière intelligente.” Il faut, pour lui, distinguer les extraits “sourcés” et les extraits “pirates”, qui seraient de simples “copiés-collés”, assimilables à du plagiat. “Le plagiat, c’est reprendre une idée d’un autre sans le citer. Si on dit qu’on a utilisé ChatGPT et qu’on indique à quel endroit, ce n’est pas du plagiat : on prévient le lecteur.“
ChatGPT ? Un excellent baratineur !
Pour Yves Deville, ChatGPT peut se révéler d’une grande efficacité pour une série de tâches : “corriger l’orthographe, améliorer la syntaxe, la forme d’un texte dans une langue étrangère. On peut utiliser ChatGPT pour déblayer aussi une thématique.“
Mais gare à l’excès de confiance ! “Il faut surtout, surtout vé-ri-fier que ce que ChatGPT dit est bien une réalité scientifique ! ChatGPT est un excellent baratineur. Il ne faut pas utiliser ce type d’outil comme une encyclopédie.” L’Intelligence Artificielle peut jouer de vilains tours à ceux qui lui font trop confiance. En témoignent certaines anecdotes, récits de mésaventures relayés sur internet. “Il y a par exemple cet avocat américain qui a sollicité ChatGPT pour bâtir un argumentaire, dans un procès, raconte Yves Deville. Oups : ChatGPT a inventé des cas de jurisprudence. L’avocat n’a pas vérifié et transmis cette jurisprudence fantaisiste au juge. L’avocat a passé pour un idiot ! ChatGPT doit être considéré comme une aide, un premier jet, un générateur d’idées premières. Ensuite, on vérifie, on s’informe ailleurs, on travaille son sujet… Ne surtout pas tout prendre pour argent comptant.”
Yves Deville et Caroline se rejoignent sur ce point : l’importance de conserver (et d’activer) son esprit critique. Il doit agir comme un véritable bouclier, capable de débusquer les erreurs et fausses pistes sur lesquelles ChatGPT peut emmener ceux qui lui font confiance aveuglément.
Pour bien faire la différence entre des références validées (comme dans wallonica.org, par exemple) et des textes fabriqués au départ des données statistiquement les plus probables (comme via ChatGPT), lisez sur le même sujet :
L’intelligence artificielle génère aussi des images et nous ne résistons pas à l’envie de partager une info (ou un délicieux canular) : un utilisateur aurait demandé à Dall-E [programme d’intelligence artificielle générative, capable de créer des images à partir de descriptions textuelles] une photographie de “Montaigne inscrivant son dernier Essai”… Si non e vero, e bene trovato !
Tout au long de notre parcours scolaire, de l’école gardienne aux éventuelles études supérieures, on nous enseigne des matières. Des matières qui sont, pour la plupart, théoriques, factuelles et livresques. Cette approche, qui est bien entendu tout à fait louable et utile, constitue quasiment un passage obligé pour faire de nous un homo sapiens. Ou, à tout le moins, un individu capable d’exprimer des propos qui reposent sur des bases un peu sérieuses. Cette approche fait de nous des individus à même de comprendre un minimum ce qu’on leur raconte, quand on leur parle de la pluie et du beau temps, voire quand on les entraîne sur des sujets plus profonds. Qui, après tout, ne rêve pas de jouer au savant, à sa façon, et de pouvoir faire profiter son entourage de son savoir, voire de l’épater par son érudition ? Quel Narcisse ne souhaiterait-il pas voir se refléter et briller toutes ses connaissances quand il se regarde dans le miroir ? Vive, par conséquent, l’homo sapiens.
Une fois les études terminées, notre chemin vers le savoir se poursuivra dans le milieu professionnel. Certains suivront ou subiront des formations dans le cadre de leur métier. Des formations techniques, bien entendu, mais parfois aussi de petits modules de formation concoctés par des spécialistes en ressources humaines. Des formations axées par exemple sur la gestion des personnalités difficiles, la communication de crise, la gestion du stress, la maîtrise de sa colère et j’en passe.
Loin de moi l’idée de remettre en question les bienfaits de certaines de ces formations en ressources ou relations humaines, quoi que parfois le doute est amplement permis. Pourtant, je me demande si l’instauration de cours ou de cursus sur l’immatériel – c’est-à-dire les sentiments, l’amitié, l’amour, l’empathie, les relations humaines, par exemple – ne nous enrichirait pas bien davantage. Car, à bien y réfléchir, les échecs humains les plus cuisants, ne relèvent-ils pas plus souvent de failles de l’ordre du sensible, que de carences cognitives, qui selon moi, sont relativement accessoires et peuvent bien plus vite être digérées par l’individu ?
Dès l’enfance, on nous formate de multiples façons. Même quand on veut nous apprendre à apprendre, on le fait bien souvent en nous inculquant et en nous imposant des schémas de pensées, des modes de fonctionnement, des comportements modélisés voire standardisés, des conventions, etc. Mais quand nous enseigne-t-on finalement le mode opératoire de la sensibilité ? A quel moment l’occasion s’offre-t-elle à nous de découvrir et d’approfondir le fonctionnement de l’humain dans l’impalpable, l’immatériel, si ce n’est peut-être dans des cours de psychologie, de philosophie ou de morale ? Qui a déjà eu des cours sur ce qu’est l’amour, ou sur ce que sont les relations humaines ?
J’ai le sentiment que l’Homme a consenti et consent toujours de nombreux efforts, non seulement pour expliquer de manière plus ou moins rationnelle le monde qui l’entoure, mais également pour imposer des pseudo-vérités ou croyances qu’il a de toute façon lui-même façonnées : des dieux pour répondre aux questions qui le dépassent ; des religions pour soumettre ses pairs à des dogmes qui lui assurent une certaine supériorité ; des philosophies pour tenter de comprendre les choses de la vie qui guident son comportement ; des sciences qui tiennent leur crédibilité à un empirisme qu’il n’est plus besoin de remettre en cause ; les mathématiques pour circonscrire la société dans une rigidité cartésienne et un ensemble mesurable.
Cependant, toutes ces tentatives d’expliquer le monde de manière peu ou prou rationnelle, ne cachent-elles pas une incapacité manifeste à extérioriser ou extirper l’homo sensibilis qui est tapi en nous depuis la nuit des temps ? Ne trahissent-elles pas une inaptitude à nous exprimer, à comprendre et à nous faire comprendre par les sens, plutôt que par le sens et la connaissance ? L’être rationnel que nous sommes ou aimerions être, ne bute-t-il pas contre cette part irrationnelle qui nous habite et que nous ne parvenons pas à véritablement cerner ? Ce côté rationnel serait-il lié simplement à notre conception d’un progrès qui se veut technologique, quitte à sacrifier la composante humaine ?
Olivier Bourdouxhe
Vous me direz, toutes ces paroles sont bien belles, mais comment concrètement enseigner l’immatériel, si ce n’est en recourant au matériel ? Je n’ai malheureusement pas de réponse toute faite, prête à l’emploi et encore moins universelle. Au mieux, j’ai bien une suggestion utopiste qui consisterait à nous immerger dans d’autres vécus et à vivre momentanément au contact d’autres milieux. Non pas dans le but de proposer une nouvelle émission de télé-réalité, mais afin d’aiguiser nos sensibilités par une immersion dans d’autres réalités, dans des référents culturels différents qui nous aideraient certainement à ne plus prendre pour acquis ce qu’on nous sert comme des évidences, des valeurs absolues qui permettraient à l’homme d’assurer son salut.
J’ai lu d’ailleurs récemment à ce sujet que le Danemark venait d’introduire des cours sur l’empathie, qui s’adressent aux enfants et adolescents âgés entre 6 et 16 ans. Voilà peut-être une piste que nous pourrions également développer chez nous.
Pourquoi le latin, cette langue dans laquelle on forme les élites aux Temps Modernes, va-t-il finir par n’être plus qu’une matière optionnelle, enseignée quelques heures par semaine ? Pourquoi cette disgrâce ? Christophe Bertiau, assistant chargé d’exercices à l’Université libre de Bruxelles, nous explique l’usage du latin à travers les siècles et notamment au 19e siècle.
Première mort du latin au Ve siècle et renaissance
A la fin de l’Empire romain d’Occident, vers la fin du Ve siècle, la culture latine a, dans un premier temps, tendance à se perdre. Toutefois, les missionnaires qui partent dans les îles britanniques vont la conserver et vont maintenir ces traditions vivantes. C’est de là que va partir un mouvement progressif de rénovation de l’enseignement en Europe. On va rétablir des écoles où le latin sera enseigné tel qu’on le faisait vers la fin de l’Empire.
L’idéal pédagogique de cet apprentissage est au service de la foi chrétienne, car l’enseignement vise avant tout à former des religieux, le latin étant une langue très importante pour l’Eglise.
Le règne de Charlemagne à la fin du VIIIe s. et au IXe s. va accélérer ce mouvement. Il réforme l’institution scolaire, il crée l’Ecole Palatine, à Aix La Chapelle, très importante pour les élites de l’époque. Il va aussi promulguer deux textes très importants pour renforcer l’apprentissage du latin à l’école.
Cette langue n’est pourtant déjà plus du tout une langue maternelle à l’époque. Les langues modernes commencent à se développer ou à s’émanciper du latin, dans le cas des langues romanes. Malgré tout, le latin reste parlé, il reste une langue de communication, principalement pour l’Eglise.
L’Humanisme va redécouvrir des manuscrits, mettre l’accent sur l’Antiquité classique et contribuer fortement à rehausser les exigences de l’apprentissage du latin. On est encore dans un enseignement tout à fait religieux, mais il devient compatible avec une époque qui n’est pas chrétienne. Les enseignants dispensent leurs cours en latin, les élèves répondent en latin et travaillent avec des manuels latins.
Déclin du latin à partir du XVIIIe et du XIXe siècle
Au fil du temps, les langues nationales vont prendre le relais du latin dans ses usages pratiques. Les usages du latin diminuent petit à petit, à la faveur d’une réévaluation des langues modernes qui prennent le relais dans de nombreux domaines, y compris scientifiques. Le mouvement va s’accélérer au cours du XVIIIe siècle. Le protestantisme met par ailleurs l’accent sur le vernaculaire pour communiquer avec les fidèles.
Le latin, en subissant une réduction drastique de ses usages comme langue vernaculaire, au profit du français à l’international et au profit des langues nationales au sein même des Etats, meurt ainsi une nouvelle fois.
Il reste toutefois dominant dans l’enseignement au moins jusqu’à la fin du XIXe siècle, mais on assiste à la sécularisation de l’enseignement, à sa centralisation par les pouvoirs politiques, qui cherchent à reprendre la main dans ce domaine. Il est de plus en plus concurrencé par d’autres matières jugées plus en phase avec la société moderne, telles que l’histoire, axé davantage sur un passé plus récent, les sciences naturelles ou les langues modernes.
Le latin est utilisé, entre 1550 et 1750, par la République des Lettres, la Res Publica Litterarum, une communauté de savants qui se servaient de cette langue comme trait d’union et pour transcender les divisions nationales et les conflits politiques. Il est aussi utilisé au niveau diplomatique, pour éviter les tensions entre les peuples. Il est nécessaire pour avoir accès à l’université et pour exercer une position importante dans la société ou dans la fonction publique.
L’Eglise catholique se rend compte que la langue nationale est importante pour s’adresser au plus grand nombre ; le protestantisme l’avait déjà bien compris. Dans la pratique, elle est donc obligée de faire des compromis, c’est ainsi que la Bible est traduite en vernaculaire, dont le français.
“Le XIXe siècle est une période très ambiguë. Il y a sans arrêt des tensions entre des forces plus traditionnelles et des forces de modernisation de la société”, observe Christophe Bertiau.
Pour lui, ce n’est pas nécessairement la sécularisation qui a provoqué le déclin du latin. C’est plutôt l’ascension d’une certaine frange de la bourgeoisie. “On dit souvent que c’est le prestige du français qui, sur le long terme, a détrôné le latin, mais il y a aussi une frange de la société tournée vers des activités commerciales ou industrielles, qui va chercher à utiliser l’école comme un instrument pour acquérir des compétences, pour professionnaliser les jeunes.”
En Belgique
Le latin va bien résister à la fin de l’Ancien Régime, mais des débats agiteront régulièrement la société belge à propos de la langue à utiliser pour certaines applications, comme la pharmacopée par exemple : le latin est, pour les médecins et les pharmaciens, une manière de garder un certain prestige.
Notamment en 1848, à propos de la statue de Godefroid de Bouillon à installer sur la Place Royale de Bruxelles, on s’interrogera sur la langue à utiliser pour les inscriptions sur ses bas-reliefs.
La langue de l’épigraphie avait jusque-là été, de manière assez dominante, le latin. On votera au final pour le latin et l’italien. Aujourd’hui, les inscriptions de la statue sont en français et en néerlandais.
Le latin permet d’unir des gens à l’international, il permet d’éviter des tensions entre langues nationales, mais il ne permet pas nécessairement la bonne compréhension de tout le monde au sein du pays…
Latin ou français ?
En Flandre, au moins depuis le XVIIIe siècle, la bourgeoisie parlait français. C’était sa langue de prédilection et cette francisation s’était encore renforcée sous le régime français. Petit à petit, un mouvement flamand va chercher à revaloriser l’usage du néerlandais et, en même temps, à critiquer l’usage du latin.
Un premier nationalisme, élitaire, va très bien s’accommoder du latin. Mais un autre nationalisme va se développer, qui va chercher à inclure le peuple.
“A partir du moment où on veut intégrer les masses au projet politique, cela devient difficile d’utiliser le latin, puisqu’il n’est pas compris par grand monde. Ecrire en latin peut poser problème pour un projet d’intégration nationale”, souligne Christophe Bertiau.
Le latin est-il égalitaire ?
“L’argument de l’égalité de tous les hommes, de la possibilité de sortir de sa condition par le latin, c’est encore un objet de contestation aujourd’hui“, poursuit-il. “Beaucoup de professeurs de latin défendent leur matière en disant qu’il permet une forme de démocratisation, car il permet à des élèves de classes défavorisées également d’avoir accès à cette culture. Malgré tout, il y a de vrais débats autour de cette question et on peut effectivement se demander si une école qui s’adresse à tous peut encore consacrer 10, 12, 14 heures de latin par semaine, qui avaient parfois pour conséquence de torturer les élèves, à l’époque.”
Le latin, on l’apprend, mais ça ne sert à rien dans la vie, lisait-on souvent dans les journaux essentiellement libéraux du XIXe siècle ; on veut un enseignement qui soit adapté à l’industrie, car seule l’industrie forme les grands hommes. Cette critique était contrebalancée par l’argumentation qui voulait qu’on ne devienne des hommes de mérite qu’en apprenant le latin, sinon on pouvait être compétent mais on restait des hommes secondaires. Le latin jouait un rôle symbolique très fort, prestigieux : “Vous étiez considéré comme une personne supérieure.Peut-être que vous n’étiez même plus une personne, vous étiez quelque chose d’autre, un surhomme.”
Christophe Bertiau oppose en fait l’humanisme, qui dispense des savoirs qui n’ont pas une utilité professionnelle immédiate, et le réalisme d’une éducation plus professionnalisante, qui ressemble davantage à notre cursus général aujourd’hui.
Aujourd’hui, l’apprentissage du latin reste toujours très lié à l’origine sociale. “Cela implique-t-il d’abolir le latin ? Cela peut se discuter. Est-ce que le fait d’abolir le latin va abolir les inégalités sociales ? Moi, je ne crois pas”. [d’après RTBF.BE]
Le meilleur pour les turbulences de l’esprit, c’est apprendre. C’est la seule chose qui n’échoue jamais. Vous pouvez vieillir et trembler, vous pouvez veiller la nuit en écoutant le désordre de vos veines, vous pouvez manquer votre seul amour et vous pouvez perdre votre argent à cause d’un monstre ; vous pouvez voir le monde qui vous entoure dévasté par des fous dangereux, ou savoir que votre honneur est piétiné dans les égouts des esprits les plus vils, il n’y a qu’une seule chose à faire dans de telles conditions : apprendre.
Extrait de Sources II (1999)
[…] Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant.
Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il existe au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire.
Il apprendrait que les hommes se sont entre-tués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres, et que chaque pays arrange son histoire, mensongèrement, de façon à flatter son orgueil.
On lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé, pour qu’il les admire là où ils méritent de l’être, sans s’en faire des idoles, non plus que du présent ou d’un hypothétique avenir.
On essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie ; il apprendrait à donner les premiers soins aux blessés ; son éducation sexuelle comprendrait la présence à un accouchement, son éducation mentale la vue des grands malades et des morts.
On lui donnerait aussi les simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible, instruction que les écoles élémentaires et moyennes n’osent plus donner dans ce pays.
En matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celle du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire d’avance certains odieux préjugés.
On lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile, et à ne pas se laisser prendre à l’imposture publicitaire, en commençant par celle qui lui vante des friandises plus ou moins frelatées, en lui préparant des caries et des diabètes futurs.
Il y a certainement un moyen de parler aux enfants de choses véritablement importantes plus tôt qu’on ne le fait…
Extrait de Les yeux ouverts (1980)
EAN 9782253028253
“Dans les entretiens qu’elle avait accordés à Matthieu Galey, Marguerite Yourcenar (1903-1987, de son vrai nom Marguerite Cleenewerck de Crayencour), qui fut la première femme à entrer sous la Coupole, retraçait l’itinéraire d’une existence voyageuse et mouvementée, de son enfance flamande, avant la guerre de 1914, auprès d’un père d’exception, jusqu’à sa retraite des Monts-Déserts, sur la côte Est des Etats-Unis.
Même au cœur du quotidien, elle avait le don d’élever le débat et de replacer les êtres, les événements, les circonstances dans une perspective à la mesure de l’humain.
Sans réticence, avec la simplicité d’une âme sereine et l’expérience d’une sagesse conquise, intéressée par tous les aspects du monde, elle le contemplait les yeux ouverts. Regard, sentiment, action, jugement, réflexion, tout reste exemplaire dans le portrait que l’écrivain a laissé d’elle-même dans ce livre.” [LIVREDEPOCHE.COM]
TEMOIGNAGE : “Nous sommes en 1906. Faute d’enseignement primaire pour les garçons de Cointe, je suis obligé de descendre à l’école du Perron à Sclessin. Quel parcours pour un petit garçon de six ans ! surtout l’hiver !
Je quittais l’Observatoire où Papa était “concierge garde-consigne”, traversais le parc privé de Cointe, puis descendais l’avenue du Petit-Bourgogne, totalement inhabitée. D’avenue, elle n’avait que le nom, car c’était un chemin plein d’ornières, boueux sous la pluie, poussiéreux sous le soleil. Le haut était boisé, le reste traversait les cultures avec, légèrement en retrait, la laiterie Purnémont.
Arrivé en bas, à la maison du garde, je remontais la rue Côte d’Or, un long parcours encore, peu habité, avec à gauche, le pré de chez Cuhl, inondé l’hiver, et, à droite, les cotillages des maraîchers et la laiterie dite “Villa des Roses“. J’arrivais alors en droite ligne à l’école du Perron, car à l’époque, la rue Côte d’Or était encore rectiligne. Ce n’est que plus tard qu’elle fut détournée vers la colline afin de permettre l’édification de la ligne de Fexhe-le-Haut-Clocher. Le remblai de celle-ci recouvre entièrement, aujourd’hui, le site que l’école occupait.
Les bâtiments étaient à gauche du chemin, dans l’angle formé avec la rue de Trazegnies. Les quatre classes-garçons, côté rue Côte d’Or, les six classes-filles, côté rue de Trazegnies. Monsieur Heine enseignait en première année. Nous étions 72 ! A cause des retardataires, le travail avançait lentement. A l’examen de fin d’année, je fus premier. Ce fut d’ailleurs la seule fois dans ma vie !
En deuxième et troisième, le maître était très sévère. Il maniait le bâton.Un bâton que des élèves lui avaient apporté, la schlague comme il disait.
“Schlague : peine disciplinaire, longtemps en usage en Allemagne, dans les écoles et dans l’armée, et consistent dans l’application de coups de baguette.” (Larousse)
C’était -ne l’oublions pas- avant 1914 !
C’est ainsi qu’en troisième, à la leçon de musique, l’instituteur s’asseyait sur un dossier de banc, face à moi, et me faisait chanter. “C’est faux !”, disait-il, et …clac ! “Recommence”… et re-clac ! Et plus je recevais des coups de bâton, plus ma tête bourdonnait et plus je chantais faux évidemment. Aussi, à la fin de la troisième, mon meilleur ami, Jules Duchêne, terrorisé par le système, convainquit ses parents de le mettre “aux Rivageois”.
En quatrième, nous avions comme instituteur Monsieur Henrion. C’est alors que mon condisciple Thunus nous quitta pour aller à l’école catholique que le curé Schiepers, de Sclessin, venait d’ouvrir. Les classes de cinquième et sixième se trouvaient dans la vielle école, qui existe encore aujourd’hui, au pied de la rue du Perron et qui sert de Centre Récréatif. Ce changement de locaux, pour moi, raccourcit le parcours car je monte la rue du Perron, puis le thier Del Dague. Au déboulé du thier, je soulève les barbelés de la prairie, pour gagner au plus court, évitant les bouses et les vaches, l’avenue du Hêtre. Parfois, je suis poursuivi par le fermier Tonglet…
Dommage que le laitier n’est passé par là qu’une vingtaine d’années plus tard ! J’aurais pu utiliser le sentier que nous connaissons aujourd’hui. Et ce trajet incommode, je devais l’effectuer quatre fois par jour, cinq jours par semaine, le jeudi excepté, où je ne le faisais que deux fois. A cette époque, on n’avait congé que le jeudi après-midi, le samedi étant jour de classe entier.
En ce temps-là, à l’école primaire, les écoliers travaillaient beaucoup sur l’ardoise… Et, quand il m’arrivait d’attraper une punition, comme j’avais peur de la faire à la maison, je remplissais mon ardoise en chemin, mais la cachais dans le bois… et je la reprenais pour redescendre. Notre instituteur de cinquième était Monsieur Stevens, qui allait devenir directeur des écoles communales d’Ougrée.
En fin d’études primaires, toutes les sixièmes de la commune étaient réunies à Ougrée, pour participer au grand concours final. Hélas, nous les élèves de l’école du Perron, nous fûmes handicapés, car notre maître, Monsieur Sauvenier père, avait omis de nous enseigner les intérêts composés ! Evidemment, il y eut un problème dans cette matière… Conséquence : je retombai à la 24ème place… mais sur plus de cent élèves. L’effectif de 72 élèves en première année avait fortement diminué d’année en année, car -ne l’oublions pas- l’instruction n’était pas obligatoire à cette époque ! Elle ne le devint qu’en 1914. L’absentéisme était donc important, comme l’abandon en cours de route, de nombreux parents n’étant guère exigeants. Et l’art de l’école buissonnière était florissant !
Mais les filles et les autres garçons, où allaient-ils à l’école, me demanderez-vous ? Les enfants des belles villas du Parc n’allaient pas à l’école. Ils avaient pendant cinq ans, des précepteurs qui venaient les instruire à domicile. Ensuite, ils descendaient en ville, au Collège ou à l’Athénée, pour y accomplir une “septième” qui les préparait à entreprendre les Humanités. Les garçons des autres quartiers descendaient aux “Rivageois”, à “Don Bosco” ou vers Saint-Gilles. Il y avait bien, à l’hospice de la Vieille-Montagne, dirigé par les Sœurs de Saint-Vincent-de-Paul, un orphelinat où une bonne-sœur à grande cornette blanche donnait la classe aux petits orphelins, mais les enfants de Cointe n’y étaient pas admis.
Pour les filles, il y eut d’abord l’école de Bois-l’Evêque, attenante au pensionnat tenu par les Dames du Sacré-Cœur. Dès 1865, cette école gratuite compta bientôt plus de cent élèves qui recevaient à la fois -nous apprend Gobert- un enseignement primaire et professionnel. Dès octobre 1866 lui fut adjoint le pensionnat de Demoiselles. Voici en quels termes – dans le journal “La Meuse” du 21 juin 1989 – Julie Amandine Sourdon,une Tilleurienne de 85 ans, nous parle de cette école gratuite qu’elle fréquenta avec ses sœurs Marguerite et Julie :
…l’école du Couvent de Bois-l’Evêque à Cointe. Il a brûlé et c’est bien dommage, c’était une si belle école. Je n’étais pas une bonne élève, je n’aimais pas l’école et puis surtout, on ne m’obligeait pas à y aller. Nous mettions une heure pour aller à pied de Saint-Gilles Plateau, où nous habitions, jusqu’à Cointe. Il y avait en fait deux écoles : celle pour les “Mademoiselles Riches” et puis celle des pauvres. Quand nous étions gentilles, les Sœurs nous emmenaient voir les riches qui nous donnaient des vêtements. C’était la seule fois où nous les rencontrions. Ma sœur fréquenta cette école et elle me raconta que chaque écolière avait, au pensionnat, une “marraine” qui la recevait chaque premier vendredi du mois pour lui offrir un don. Je sais aussi que pendant la guerre de 1914, le Consul des Etats-Unis vint y présider une distribution de secours. Et on avait appris aux enfants -pour l’accueillir et le remercier- à crier “Vive l’Amérique”! “
Il y eut aussi un pensionnat place du Batty, “Maria Immaculata” qui allait devenir plus tard le “Chanmurly“. C’est lorsque Cointe fut érigé en paroisse que Monsieur le Curé y adjoignit une école gardienne et une école primaire pour filles. L’école communale du boulevard Kleyer n’accueillit ses premiers élèves qu’en 1911, en commençant par les classes inférieures, les classes s’ajoutant d’année en année. S’il y avait eu une sixième année en 1911, j’y serais allé pour ne plus me “taper” les quatre trajets quotidiens de Sclessin. Elle débuta dans un baraquement qui se trouvait dans l’allée qui longe la plaine des sports et qui aurait survécu – selon les uns – à l’Expo de 1905. Quant à moi, j’ai toujours entendu dire que ce baraquement nous venait de l’Expo de Bruxelles 1910. Hormis le kiosque à musique, il ne subsistait rien, à Cointe, de l’ancienne exposition.
Mon école primaire terminée, je poursuivis mes études secondaires au collège Saint-Servais, me tapant à pied, quatre fois par jour, le trajet Observatoire-Saint-Servais !… Je n’eus mon premier vélo qu’à l’âge de 19 ans ! Mes études terminées, j’entrai à l’Université en qualité de commis, puis en 1925, je fus promu appariteur à la faculté des Sciences, place du Vingt-Août.
Ce que les Cointois ignorent, c’est que l’école Saint-Maur a débuté dans la maison du curé, sise à l’entrée de la rue du Batty, côté gauche. Le jardin donnait sur un terrain vague où est aujourd’hui la villa numéro 13 de l’avenue de Cointe. C’est sur ce terrain que les élèves allaient en récréation.
Au début du siècle, mon père faisait partie du “Cercle des Montagnards de Cointe”. Ces joyeux compagnons avaient leur local dans l’atelier du président, le menuisier Ranquet, rue du Batty. C’était un groupe folklorique de joueurs de cartes qui s’occupaient un peu de tout sur le Plateau : un petit comité de quartier avant la lettre, si l’on peut dire !
Or, les Cointois étaient mécontents du Curé, l’abbé de Gruyter, un riche Hollandais qui avait dédié la nouvelle paroisse à Notre-Dame de Lourdes, détrônant “Saint-Maur”, si cher aux Cointois. Nos “Montagnards” envoyèrent donc une délégation “protestataire” au Curé. Celui-ci leur répondit que la Vierge Marie étant bien plus connue que Saint-Maur, il l’avait choisie, mais que, pour faire plaisir à ses paroissiens, il dénommerait sa nouvelle école, “Ecole Saint-Maur”.
C’est cette même année – en 1912 – que Monsieur le Curé, me rencontrant, me dit : “Alors Georges, j ‘espère que tu vas venir à ma nouvelle école ?” Je lui rétorquai : “Trop tard, Monsieur le Curé, je l’ai attendue six ans votre école ! Maintenant, je vais aller à Saint-Servais !”
Il y avait alors à Cointe, un jeune architecte fort compétent, Albert Guilitte, qui avait réalisé un projet d’église destiné à remplacer le baraquement-chapelle de la rue du Chera, projet qui fut exposé chez le boulanger Kordel, avenue de l’Observatoire. Mais notre curé hollandais, en bon Hollandais, avait contacté un architecte hollandais, ce qui mécontenta -vous vous en doutez- Albert Guilitte. Aussi, celui-ci, contacté plus tard pour réaliser les plans de la nouvelle école, refusa tout net !
Pour accéder à l’école, construite sur un terrain offert par la famille Collinet, le curé acheta une parcelle libre, rue du Loup, plus tard rue des Hirondelles. Evidemment, la création de cette nouvelle école ne fut pas du goût de certains habitants non-pratiquants de cette rue. Aussi ces derniers organisèrent-ils un “charivari” de protestation à l’ouverture des nouveaux locaux. Je tiens ce fait de mon ami Rouvroy qui me dit ce jour-là : “Il faut que je te quitte car je dois aller “pèl’ter” près de la nouvelle école Saint-Maur”… C’est que nos “tièsses di hoye” cointoises avaient les “cheveux près du bonnet” à cette époque !
C’est ainsi qu’à Sclessin, en 1909, des manifestations eurent lieu dans les rues, pour protester contre l’exécution, en Espagne, de Francisco Ferrer, fondateur de “l’Ecole Moderne“. A l’école du Perron, le cours de religion était donné par un vicaire et le sacristain Jamoulle. Un jour, le vicaire ne vint pas. Nous apprîmes que la veille, les deux vicaires avaient été lapidés par les manifestants. Et, le 29 octobre de la même année, le conseil communal d’Ougrée décidait de débaptiser la “Place du Nord” que tout un chacun appelait “Place de l’Eglise”, et de la dénommer “Place Francisco Ferrer”. Bien vite, à l’école, les instituteurs furent obligés de commencer les cours en s’efforçant de dissuader les enfants de prendre pour cibles les nouvelles plaques fixées sur l’église et rendues illisibles par les mêmes pierres qui furent probablement jetées sur les vicaires…
Et nos jeux à l’époque ?… Certes, nous jouions à la “puce“, à la “cachette“, aux billes, à saute-mouton, etc., mais, avec le Standard à Sclessin et le Football Club Liégeois, avenue du Hêtre, c’était déjà le “foot” qui était roi. Dès que la neige faisait son apparition, toutes les belles descentes de Cointe étaient envahies par les traîneaux, au grand dam des policiers du quartier. Ces descentes vertigineuses provoquèrent pas mal d’accidents, particulièrement au “Saut-de-la-Mort” où les descendeurs déboulaient dans l’avenue de l’Observatoire et coupaient la ligne du tram de Cointe !
Personnellement, je me souviens d’une fillette qui fut vilainement blessée à la jambe par un de ces petits piquets de fer destinés à interdire l’accès des pelouses du parc. Pendant la guerre 14-18, une sentinelle allemande, de faction rue Mandeville, au bas de la rue Saint-Maur où se trouvait une cabine d’aiguillages de la gare des Guillemins, fut fauchée et tuée par un traîneau qui dévalait la rue Saint-Maur. La “petite histoire” ne nous dit pas si le maladroit pilote de cette arme nouvelle fut décoré après la guerre !
Mais le grand sport, à la saison des fruits, c’était la maraude qui se pratiquait dans les jardins des villas, les vergers des fermiers ou des “cotis” ou encore dans les anciens vergers du Champ des Oiseaux qui avaient été expropriés pour l’expo de 1905, et dont les arbres fruitiers étaient toujours debouts. Toutefois, notre endroit préféré, c’était le jardin du Couvent des Filles de la Croix, auquel nous accédions en sautant le mur du côté de la plaine des sports.
Pendant ma vie de jeune écolier, ce qui me dérangea le plus, ce furent les grandes vacances. A Cointe, elles avaient lieu en juillet et août, à Sclessin-Ougrée, en août et septembre, ce qui me laissait un mois sans mes bons copains du Plateau. Pourquoi cette différence ? Mais parce que, malgré l’industrialisation et la diminution des cultures, une ancienne réglementation qui était d’application lorsque Sclessin était encore essentiellement rural, voulait que les vacances puissent permettre aux petits Sclessinois de participer à l’arrachage et au ramassage des pommes de terre.”
“Ce travail témoigne de la lente évolution des mentalités relative à l’éducation des filles et reflète les conditions de l’instruction qui leur a été dispensée dans nos régions. Cette histoire s’inscrit dans la vaste Histoire en blanc du deuxième sexe.
Il a paru aux auteures, toutes trois retraitées de l’Enseignement officiel, qu’à Liège, plus qu’ailleurs, cette part d’Histoire en blanc restait à rechercher et à transmettre. Le présent travail veut modestement contribuer ce défrichage essentiel ; il s’adresse à un public aussi large que possible. C’est pourquoi elles ont resitué leurs découvertes dans les faits qui s’y rapportent à chaque époque, conscientes que ces rappels contextuels permettent d’éclairer plus nettement la condition faite aux femmes dans le monde masculin qui l’environne.”
Temps de lecture : < 1minute > André-Modeste GRETRY
Fondée en 1929, l’Académie Grétry est un établissement d’enseignement secondaire artistique à horaire réduit (ESAHR), agréé et subsidié par la Communauté française de Belgique qui rémunère directement le corps professoral. Elle a été fondée à Liège par trois notables liégeois : Jean
WARROQUIERS – Auguste VAULET – Pierre SIMON. Elle compte une septantaine de professeurs. Outre les diverses disciplines qu’elle enseigne – formation musicale, instruments, danse classique et contemporaine, formation vocale (chant) et arts de la parole – l’Académie est chargée depuis 1976, par le Ministère de l’Education Nationale, d’organiser des cours d’enseignement secondaire en « humanités artistiques ». Depuis 1989, l’Académie Grétry est installée dans le bâtiment de l’ancienne maternité de Bavière, qui a été classé en 2008 à l’initiative du Ministre Jean-Claude Marcourt. L’Académie GRÉTRY accueille donc aujourd’hui trois catégories d’élèves : (a) ceux qui désirent devenir de bons amateurs ; (b) ceux qui cherchent à préparer leur entrée dans l’enseignement supérieur artistique et (c) ceux qui désirent allier enseignement artistique et enseignement général pendant leurs humanités (danse classique – danse contemporaine – arts de la parole et du théâtre)…
Temps de lecture : < 1minute > CAL SERAING (Renaud ERPICUM) – couverture 2015
Cet ouvrage est un outil destiné aux enseignants, aux professionnels de l’éducation et, d’une manière générale, à tous ceux qui s’intéressent à la question de l’enseignement. Il dresse un panorama des activités mises en place par le Centre d’Action Laïque de la Province de Liège dans le quartier du Molinay, à Seraing. L’association, implantée au Molinay depuis une quinzaine d’années, a notamment mis sur pied deux projets : les Ateliers de Soutien à la Réussite et les Ateliers du Mercredi. Les premiers offrent, en étroite collaboration avec les enseignants, un soutien scolaire personnalisé aux enfants qui en ont besoin. Les seconds permettent aux jeunes de vivre les valeurs laïques et d’expérimenter concrètement des éléments de démocratie, de participation et de coopération. Cet ouvrage très pratique ne se contente pas de présenter les projets : il contient des comptes-rendus de situations vécues, des analyses, des réflexions, des essais et leurs recadrages ainsi que des outils. Il est le reflet d’une expérience en forme de projet pilote et, pourquoi pas, un vecteur d’inspiration pour des actions à plus grande échelle. Il aborde ainsi de nombreuses thématiques, parmi lesquelles deux sont particulièrement capitales aux yeux du Centre d’Action Laïque de la Province de Liège : une école de l’égalité et le vivre ensemble...
