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Pour les héroïnes de la comtesse de Ségur, une aventure en « liberté surveillée » ?

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[THECONVERSATION.COM, 3 juillet 2024] Chez la comtesse de Ségur des Malheurs de Sophie (1859), des Petites filles modèles (1858) et des Vacances (1859), le récit d’aventures est bien présent. Il apparaît plus particulièrement sous le jour de la ‘robinsonnade’, en une sorte de réécriture du Robinson Crusoé de Daniel Defoe.

On ne s’attendrait pas à découvrir dans cette trilogie – qui raconte l’éducation de petites aristocrates du XIXe siècle – un remake de ce genre littéraire où il est question de voyage lointain, de terrible naufrage, d’île impossible à situer sur une carte, encore moins d’effrayants sauvages cannibales. En effet, dans les romans séguriens qui composent ce que l’on appelle la saga de Fleurville, la seule sortie du lieu clos et protégé du château n’est-elle pas quasi synonyme de malheurs ?

La robinsonnade est pourtant très en vogue dans la littérature de jeunesse au XIXe siècle. Elle propose de nombreux récits de formation qui font les garçons courageux face aux dangers, garçons qui se doivent de plier le monde à leurs normes. Mais cette narration de péripéties où l’attrait du risque au long cours et de l’ailleurs inconnu se mêle est pour sûr jugée subversive pour les petites Sophie : elle met en péril l’assignation géographique et idéologique dans leur univers ségurien. On ne doit changer ni de pays, ni de classes sociales, ni de rôle genré.

Ainsi, si les uns se doivent de robinsonner et dans la vie et dans les livres d’aventures, les autres – elles – ne sauraient robinsonner sans dommages irréversibles, a minima sans bornage précis.

Comment alors raconter l’impossible robinsonnade des filles tout en faisant la part belle aux garçons ? Le procédé narratif utilisé par le comtesse de Ségur, tout au long des trois romans, est la mise en abyme ou dit autrement, le ‘récit dans le récit’. Tout le travail d’écriture consiste alors à jouer sur les rapports que les histoires imbriquées entretiennent avec le grand texte qui les contient. Nous allons donc suivre l’intrusion prudente du récit d’aventures et sa gestion par la narration.

De l’aventure exclue à l’aventure escamotée et moralisée

Le premier volume de la trilogie, Les Malheurs de Sophie, exclut toute aventure périlleuse et lointaine. C’est une situation trop dangereuse pour des héros et des héroïnes très jeunes qui n’en sont qu’au début de leur parcours éducatif. Seul le dernier chapitre intitulé Le départ où Sophie, Paul et leurs parents s’embarquent sur le voilier La Sybille pour aller en Amérique ouvre la possibilité d’une robinsonnade. Mais il faudra attendre les volumes suivants…

Dans le deuxième volume, Les petites filles modèles, l’aventure est, cette fois, escamotée et moralisée. Réduite à sa plus simple expression, sa mise en abyme tient en un seul mot : naufrage. Sophie a perdu ses parents dans un naufrage. La pauvre Lucie et sa mère sont misérables parce que leur père et mari, marin sur la Sybille sous les ordres du commandant de Rosbourg, a fait naufrage.

Il faudra attendre le troisième volume pour en savoir plus sur ces évènements annoncés… Toujours dans le deuxième volume donc, la mise en abyme de l’aventure se limite à un titre : “… Camille et Madeleine, fatiguées de leurs jeux, prirent chacune un livre ; elles lisaient attentivement : Camille, Le Robinson suisse…”

Dans ce texte très célèbre au XIXe siècle, toutes les péripéties extraordinaires sont subordonnées au respect de l’ordre familial qui s’impose sur l’île sauvage comme dans la société civilisée. Si la morale dominante est sauve, l’aventure, elle, s’y engloutit comme aventure !

Un récit d’aventures au masculin

Il faut donc attendre patiemment le troisième volume de la trilogie, Les Vacances, pour que la robinsonnade se déploie véritablement (60 pages sur 215). Inévitablement, l’intrusion de l’ailleurs inconnu et des aventures masculines vient alors se confronter à la narration des faits quotidiens se déroulant dans le monde fermé de Fleurville.

Mais au lieu de mettre en danger le roman, de perturber l’homogénéité de l’histoire, le récit en abyme en assure la victoire. Car le texte est rusé et l’aventure masculine ne fait son entrée et ne se développe que lorsque la narration, riche des deux ouvrages précédents, est capable de l’affronter c’est-à-dire de la contrôler, de la placer “en liberté surveillée”.

Comment l’autrice s’y prend-elle pour renforcer l’autorité du texte premier et maitriser la contestation que pourraient engendrer les passages imbriqués qui racontent la robinsonnade ?

Gravure représentant Alexander Selkirk (1676-1721) dont les aventures ont inspiré Daniel Defoe © DP

D’abord, l’ailleurs est ramené à l’ici. Les huttes construites sur l’île provoquent moins d’étonnement que la cabane décrite dans Les petites filles modèles et dans laquelle vit la pauvre Lucie. Le toit percé, l’absence de porte, le tas de mousse en guise de lit sont totalement inattendus. Chez les sauvages, Monsieur de Rosbourg n’a de cesse de reproduire le connu : murs, porte avec charnières. Le mot “hutte” lui-même est progressivement remplacé par le mot “maison” !

Puis, les mœurs des sauvages, elles-mêmes, ne paraissent pas plus extraordinaires que les pratiques alimentaires de Lucie qui mange des glands pour lutter contre la faim.

Mais la dévalorisation de l’ailleurs n’est pas la seule parade du texte. La robinsonnade est réduite à une histoire racontée. Elle n’est pas montrée en train de se réaliser, de se vivre ici et maintenant : “Après diner les enfants demandèrent à Paul de leur raconter ses aventures.“

Enfermé dans le périmètre balisé du salon, devant un auditoire d’adultes et d’enfants, le récit d’aventures confirme, une nouvelle fois, la division genrée du monde social. Les filles sont rarement des robinsonnes au XIXe siècle… Vécue donc et narrée par les hommes qui en sont les agents légitimes et les bénéficiaires (Paul est transformé par cette aventure extrêmement enrichissante pour lui), la robinsonnade est écoutée des femmes. Elles doivent en rester les spectatrices.

Et en effet, contrairement à Paul, Sophie, au début du roman, n’a presque rien à raconter de son naufrage. Pas d’île perdue au milieu de la mer, pas de sauvages mais une horrible belle-mère ramenée d’Amérique. Six pages suffisent pour faire le récit de cette catastrophe dans la petite cabane du jardin et devant les enfants uniquement. Ce n’est qu’une longue plainte entrecoupée de larmes – celles de Sophie, celles de son père, M. de Réan – et de coups de verges, ceux de Madame Fichini !

Domestiquer la robinsonnade

La mise en abyme a l’avantage décisif d’enclore la robinsonnade dans le roman. Ce procédé narratif domestique – à tous les sens du terme – la robinsonnade et son horizon d’ensauvagement. Regardons de plus près encore. L’histoire imbriquée est balisée de façon stricte et précise. C’est ainsi que son ouverture et sa fermeture sont explicitement signalées :

Tout le monde se groupa autour de lui (Paul), et il commença ainsi.
[…] À demain la suite de cet intéressant récit. Allez vous coucher, mes enfants.

L’histoire imbriquée se démarque même visuellement du grand texte par sa disposition typographique [retour à la ligne, blanc narratif, guillemets]. Tout est sous contrôle, au moins dans le dispositif auctorial et éditorial.

La robinsonnade est ainsi totalement maitrisée aussi bien par la fiction que la narration. Elle ne peut être confondue avec l’essentiel, la vie à Fleurville. Il ne reste plus qu’à l’extirper définitivement du roman puisque ni Monsieur de Rosbourg, ni Lecomte ne repartiront en mer. Transformée en aimable causerie, cette robinsonnade de salon n’est plus qu’une parenthèse, définitivement refermée.

Et il devait bien en être ainsi si l’on espérait ne pas éveiller chez les petites filles de la fiction comme chez leurs petites lectrices des désirs d’échappées… d’échapper à leur destin.

Marie-Christine Vinson, Université de Lorraine (FR)

[INFOS QUALITE] statut : validé, republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons | mode d’édition : partage, correction, édition et iconographie | sources : theconversation.com | contributeur : Patrick Thonart | crédits illustrations : en-tête, © Gallica – BnF ; © DP.

Lire encore en Wallonie…

TRIBUNE : Généralisons enfin l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (E.V.R.A.S.)

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[LAICITE.BE, 05 juillet 2023] Les constats sont nombreux qui justifient la nécessité de généraliser une éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle (EVRAS) de qualité auprès de tous les jeunes et les enfants. Aujourd’hui pourtant, on observe encore de grandes résistances face à l’Evras.

L’éducation relationnelle, affective et sexuelle est, depuis toujours, un sujet sensible, qu’il s’agisse de celle qui se fait à l’école ou dans les familles, de manière formelle ou informelle. Entre celles et ceux qui trouvent qu’on en dit trop, pas assez, pas correctement, ou encore pas au bon âge… des débats animés agitent les nombreux acteurs concernés. L’éducation sexuelle, qui existe depuis plus de 50 ans en Belgique, répond pourtant à des préoccupations sociales essentielles et à un enjeu de santé publique. La législature actuelle a vu la Fédération Wallonie-Bruxelles, la Région wallonne et la Cocof vouloir garantir l’accès à l’Evras pour toutes et tous les élèves grâce à un Accord de coopération qui les engage. Le Conseil d’État vient de se prononcer positivement sur le projet. Tous les signaux sont donc au vert. Posons dès lors enfin les premiers jalons de la généralisation de l’Evras en milieu scolaire !

Historiquement, en Belgique, l’éducation sexuelle a été instituée pour répondre aux besoins de prévention liés aux infections sexuellement transmissibles (IST) ainsi qu’aux grossesses non-désirées. Au cours des années, les questions liées à la santé sexuelle et aux relations amoureuses ont évolué. L’éducation sexuelle s’est elle aussi adaptée afin de correspondre à ces changements importants de paradigmes, comme la dépénalisation partielle de l’avortement dans les années 90, la légalisation du mariage pour les homosexuels et homosexuelles en 2003. Aujourd’hui, d’autres enjeux sont enfin pris en considération : ceux du sexisme (60 % des jeunes Belges subissent des pressions pour se conformer à l’image stéréotypée de l’homme ou de la femme), des violences sexuelles (un ou une Belge sur deux a déjà été exposé à une forme de violence sexuelle), ou encore de l’inceste, de la pornographie, du harcèlement, des stéréotypes de genre, etc. Ces chiffres montrent que les jeunes sont, dans une grande majorité, susceptibles d’être un jour victimes de ces violences, et ce risque est d’autant plus important pour celles et ceux qui appartiennent à des minorités sexuelles ou de genre. Les jeunes bisexuel (le) s et homosexuel (le) s sont par exemple deux à dix fois plus souvent concerné(e) s par les violences intrafamiliales et 1/3 des jeunes transgenres évitent d’exprimer leur expression de genre (vêtement, coiffure, apparence, etc.) par peur des conséquences négatives.

Pour faire des choix libres et responsables

Ces différents constats, loin d’être exhaustifs, justifient déjà pleinement la nécessité de généraliser une éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle (Evras) de qualité auprès de tou (te) s les jeunes et les enfants. Cette Evras vise à les outiller pour qu’ils ou elles puissent facilement faire des choix responsables qui respectent leur intégrité, leur bien-être et celui des autres. Comme à son origine, l’Evras constitue une politique de prévention destinée à améliorer la santé publique, mais en élargissant ses domaines de compétences au-delà de la sphère de la santé purement physique. C’est d’ailleurs toute la révolution de l’Evras : une approche globale et positive du relationnel, de l’affectif et de la sexualité.

En permettant aux enfants et aux jeunes d’accéder à cette éducation au sein de leur parcours scolaire, l’Evras assure par ailleurs une mission d’égalité des chances : l’ensemble des enfants et des jeunes peut ainsi obtenir des réponses adaptées aux questions qu’ils et elles se posent. Comme sur les autres sujets, cette mission de l’école ne se substitue en aucun cas à l’éducation des parents : elle permet de compléter les informations données au sein des familles, d’offrir un espace de parole bienveillant aux enfants et aux jeunes et, dans certains cas, de dépasser les tabous qui survivent dans certaines familles, qu’ils soient d’origine générationnelle, religieuse, culturelle, etc.

Dans tous les cas, les thématiques abordées lors des animations Evras et la manière dont elles sont présentées doivent toujours être adaptées aux jeunes qui y prennent part : non seulement parce que les animateurs et animatrices professionnel (le) s adaptent leurs propos à l’âge des élèves à qui ils et elles s’adressent, mais surtout parce qu’ils et elles partent du questionnement des élèves pour construire les animations. Ainsi, celles-ci ne devancent jamais les questions qui ont émergé au sein du groupe ; même si certains sujets sont systématiquement abordés à titre de prévention, comme le harcèlement, les infections sexuellement transmissibles ou encore la contraception. Ces réponses vont d’ailleurs toutes dans le sens du bien-être physique et psycho-social des jeunes et, surtout, suivent les recommandations de référentiels nationaux et internationaux reconnus (notamment ceux de l’OMS, d’Amnesty International ou encore de Child Focus).

Aujourd’hui pourtant, on observe encore de grandes résistances face à l’Evras. Les objectifs d’autonomisation des jeunes, de réduction des inégalités et d’amélioration de la santé publique en matière de sexualité, qui en constituent le cœur, doivent pourtant nous rassembler autour de sa défense : parce qu’elle permet à toutes et tous d’opérer des choix libres et éclairés dans leur vie relationnelle, affective et sexuelle, dans le respect de soi et des autres. Parce qu’elle permet aux jeunes de s’outiller contre certaines violences, et aux animateurs et animatrices de repérer des situations problématiques. Mais aussi parce que la généralisation de l’Evras, telle que pensée aujourd’hui en Belgique, est une mission de protection de la santé et du bien-être de l’enfance ; une mission nécessaire et essentielle.

Signataires : FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel), CODE (Coordination des ONG pour les Droits de l’Enfant), Solidaris, Mutualité chrétienne, Child Focus, Susann Wolff, professeure de psychologie clinique à l’UCL et à l’ULB, Eveline Jacques, psychothérapeute, Amnesty, Prisme, Centre d’Action Laïque (CAL), CHEFF, Sofélia, Fédération des Centres de Planning et de Consultations (FCPC), Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial (FCPPF), Fédération Laïque des Centres de Planning Familial (FLCPF), O’YES

Cette carte blanche a été publiée sur lalibre.be le 30.06.2023…

[INFOS QUALITE] statut : validé | mode d’édition : partage, édition et iconographie | source : laicite.be | contributeur : Patrick Thonart | crédits illustrations : © NC ; © lesoir.be.

Plus de tribunes libres…

PSYCHOLOGIE : Le triangle de Karpman expliqué aux enfants

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[PAPAPOSITIVE.FR] Le triangle de Karpman, connu également sous le nom de triangle dramatique, est un triangle représentant les relations entre trois rôles d’un jeu psychologique dangereux : le Persécuteur – le Sauveur – la Victime. Comme le résume parfaitement Christel Petitcolin dans son livre Victime, bourreau ou sauveur : comment sortir du piège ? :

Le Persécuteur/Bourreau attaque, brime, humilie, donne des ordres et provoque la rancune. Il considère la victime comme inférieure.
Le Sauveur étouffe, apporte une aide inefficace, crée la passivité par l’assistanat. Il considère aussi la victime comme inférieure et lui propose son aide, à partir de sa position supérieure.
La Victime apitoie, attire, énerve… Elle se positionne comme inférieure et cherche un Sauveur ou un Persécuteur pour conforter sa croyance…

Lorsque le triangle est en place, les individus passent d’un rôle à l’autre mais cela se solde invariablement par de la souffrance.

LE TRIANGLE DE KARPMAN DANS LA VIE DE NOS ENFANTS

Grâce à des attitudes et des méthodes de communication adéquates, il est possible d’éviter à nos enfants d’entrer dans ce triangle dramatique (et de l’identifier avant qu’il ne fasse des dégâts). Il est nécessaire d’être particulièrement attentif aux signes de son émergence d’ailleurs car, à l’école par exemple, il peut rapidement se mettre en place de façon sournoise via du harcèlement, des humiliations, des exclusions sociales par des pairs qui font l’expérience du pouvoir et reproduisent ce qu’ils observent parfois à la maison ou dans les séries télévisées.

Dans cette logique, je vous propose de partager avec vos enfants deux outils qui accompagneront vos explications principales sur le triangle :

- - accepte-toi comme tu es ;
  - refuse que les critiques te fassent souffrir, elles ont l’importance que tu leur accordes ;
  - personne n’a le droit de te faire du mal ;
  - demande clairement ce dont tu as besoin à quelqu’un, sans essayer de le manipuler ;
  - traite les autres avec respect et bienveillance ;
  - respecte leur avis, même si tu n’as pas le même ;
  - traite-toi avec respect et bienveillance, sois ton meilleur ami ;
  - apporte ton aide si quelqu’un te la demande et ne réclame pas de contrepartie (mais ne refuse pas si l’on t’en propose une, car s’aider mutuellement est la base pour vivre ensemble et quelqu’un qui est aidé aime bien se sentir utile à son tour) ;
  - sois conscient de tes forces et de tes faiblesses ;
  - dis STOP lorsque tu n’aimes pas ce qu’on te fait et éloigne-toi d’une situation qui te fait souffrir. Ne reste pas seul en cas de doute, confie-toi, il y aura toujours quelqu’un pour t’aider ;
  - utilise des mots pour verbaliser tes émotions, sans agresser (“Je ressens…”, “Je demande…”) ;
  - accepte ta part de responsabilité ans les échecs comme dans les réussites, tu as le pouvoir d’agir et de choisir ;
  - présente tes excuses et essaie de réparer lorsque tu as blessé quelqu’un ;
  - sois conscient de la présence des personnes qui t’aiment, te soutiennent et à qui tu peux te confier ;
  - demande de l’aide si tu rencontres une difficulté ou si tu as besoin de parler.

ATTENTION : LE TRIANGLE DE KARPMAN DANS LA PARENTALITÉ

Notons que ces jeux de manipulation sont fort répandus dans notre société et trouvent leurs racines dans notre enfance. Exemple de scénario : l’enfant est une Victime évidente (car il est dépendant) et les parents jouent tour à tour le rôle de bourreau et de sauveur (via les compliments, les menaces, le chantage, les comparaisons, les jugements, les récompenses, punitions, etc.). C’est comme cela que le schéma de ce jeu psychologique se met en place et se perpétue.

Mais il y a d’autres configurations possibles : Le parent Persécuteur a peut-être été lui-même persécuté. Il reproduit donc ce qu’il a vécu en se montrant trop exigeant, anxieux, intolérant, répressif… L’enfant sera donc privé de liberté, ne pourra pas montrer ses émotions, sera stressé et aura tendance à développer des complexes (notamment d’infériorité).

Le parent Sauveur sera trop laxiste et tentera sans cesse de plaire à son enfant. L’enfant deviendra capricieux, manipulateur et peu volontaire. Il ne développera pas son autonomie.

Le parent Victime est un parent infantile. Il ira même jusqu’à réclamer de se faire materner par ses propres enfants. Cette situation ne contribue pas au développement des enfants qui endosseront le rôle de Sauveur, négligeant leurs besoins au profit de la satisfaction et de la reconnaissance d’autrui.

Bibliographie

PETITCOLIN C., Victime, bourreau ou sauveur : comment sortir du piège ?

ROSENBERG M.B., Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs)

S.A., Boostez votre parcours professionnel avec le mind mapping

LAGRENAUDIE C. & BERNHARDT A., Êtes-vous ce que vous voulez être ?

BERNE E., Des jeux et des hommes

Jean-François [X], papapositive.fr

[INFOS QUALITE] statut : validé | mode d’édition : partage, correction, édition et iconographie | sources : papapositive.fr | contributeur : Patrick Thonart | crédits illustrations : papapositive.fr .

D’autres discours en Wallonie-Bruxelles….

Pourquoi raconte-t-on des histoires qui font peur aux enfants ?

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[RADIOFRANCE.FR/FRANCECULTURE, 14 juillet 2022] Il existe des centaines de contes, livres ou dessins animés qui ont marqué notre enfance. Parmi ces histoires, certaines ont été plus marquantes que d’autres : celles qui nous faisaient peur, nous rendaient tristes ou nous choquaient. Mais pourquoi raconte-t-on de telles horreurs aux enfants ?

Quand j’avais 6 ans et demi, j’ai vu Le Roi Lion au cinéma et je ne suis pas sûre de l’avoir très bien vécu. Et je ne crois pas être la seule à avoir ce ressenti pour une histoire. Quand on a posé la question à notre public sur les réseaux sociaux, nous avons été submergés par les témoignages d’histoires effrayantes : Barbe Bleue, Pinocchio, Coraline, Ratatouille, Pierre et le loup, La Petite fille aux allumettes…

Pour décrypter et comprendre ce que les histoires qui font peur provoquent dans notre cerveau, j’ai interrogé l’historienne des contes Elisabeth Lemirre, le pédopshychiatre Patrick Ben Soussan, la neuroscientifique spécialisée dans le cerveau de l’enfant Ghislaine Dehaene et la formatrice et lectrice pour enfants Chloé Séguret.

À l’origine : des contes terrifiants

Elisabeth Lemirre, autrice de Le Cabinet des fées (2003), commence son propos ainsi : “Le conte est aussi vieux que la parole chez l’homme.” Pourtant il existe une grosse différence avec les histoires d’aujourd’hui : pendant des siècles, les histoires, les mythes, les contes n’étaient pas destinés aux enfants.

Elisabeth Lemirre : “À l’origine, le conte est destiné à une communauté, plus encore, il est son mode d’expression. La communauté se réunit dans des cérémonies ritualisées, des veillées après des travaux, des cérémonies de fêtes, par exemple après un mariage, et le conteur conte. Toute la communauté est réunie autour de lui : aînés, adultes, enfants. A l’origine, il n’y a donc aucune différence entre contes pour enfants et contes pour adultes.“

On pourrait donc croire que c’est pour cela qu’on raconte des histoires qui font peur aux enfants : parce qu’on a pris l’habitude depuis des temps immémoriaux de ne pas filtrer les histoires quand elles sont destinées au jeune public. Mais c’est plus compliqué que ça. Parce qu’il y a eu une période où on a créé volontairement des histoires pour terrifier les plus jeunes.

Elisabeth Lemirre : “Au XIXe siècle, naissent les contes d’avertissement. Ce sont des contes très simples, faits pour faire peur aux enfants. Par exemple, chez les frères Grimm, Dame Holle : une petite fille sage laisse tomber son fuseau dans un puits. Quand elle descend le récupérer, elle rencontre la Dame Holle qui habite au fond du puits. Comme elle est gentille avec elle et qu’elle obéit à ses ordres, l’enfant remonte couverte d’or. Sa sœur l’imite alors mais comme elle a un caractère désobéissant et ne fait rien de ce que lui dit la dame, elle sort du puits couverte de poix ! C’est aussi à ce moment-là qu’on invente le croque-mitaine, le Père Fouettard et même Saint-Nicolas. Ce sont des personnages bienveillants et malveillants à la fois. Si l’enfant s’est montré sage, ils apportent des friandises et des cadeaux. Dans le cas contraire, ils apportent des verges pour les battre.“

DORE Gustave, illustration pour Le Petit Poucet © CC

C’est à cette époque qu’Andersen et les frères Grimm adaptent et mettent par écrit d’anciens contes et légendes dans des livres. Ces livres sont diffusés au sein de la société bourgeoise qui tente alors de tutorer l’enfant : l’idée est de corriger les comportements considérés comme répréhensibles des petits garçons et des petites filles en leur faisant peur.

Le vocabulaire des émotions

Cette approche éducative par la peur semble bien désuète à l’heure où l’on parle davantage d’éducation bienveillante ou positive. En 1994, dans Le Roi Lion, si le personnage de Scar et les hyènes font peur, on ne valorise pas pour autant les enfants sages. D’ailleurs, les bêtises de Simba ont largement contribué au succès du dessin animé.

Mais une histoire a bien d’autres fonctions que de rendre un enfant sage. C’est ce que nous explique le pédopsychiatre Patrick Ben Soussan, auteur de plusieurs livres sur l’éducation dont Les livres et les enfants d’abord (2022).

Patrick Ben Soussan : “L’histoire qui fait peur s’inscrit dans un processus de narration qui relève de ce qu’on appelle la grammaire des émotions : une façon de confronter les enfants à ce qui fait les émotions du monde, en particulier les “grandes” comme la surprise, la colère, la peur, la joie… Il y a des histoires qui vont contenir cet ensemble de propositions. L’histoire qui fait peur s’inscrit dans ce registre et est censée faciliter l’entrée dans le monde des humains.“

Elisabeth Lemirre : “Le conte permet à l’enfant d’identifier son angoisse. La peur d’être dévoré.e sera celle du Petit Poucet ; la peur de la petite fille de susciter le désir de son père ou de son frère sera celle de Peau d’âne ou de La Fille aux mains coupées. Cette peur, telle qu’elle est mise en scène dans des situations terribles par des personnages totalement effrayants, permet à l’enfant de nommer son angoisse. Elle devient alors une peur qu’il peut assumer.”

Finalement, Le Roi lion c’est quand même l’histoire d’un meurtre en famille déguisé en accident, et d’un enfant à qui on fait porter le chapeau. Rappelez-vous ces terribles mots de Scar à Simba, juste après la mort de son père : “Sans toi, il serait encore en vie… Qu’est-ce que ta mère dira ?“

MIYAZAKI Hayao, Le voyage de Chihiro © Studio Ghibli

Au-delà des questions que soulèvent le film liées à la mort, la trahison, la culpabilité, il y a une scène en particulier que je trouvais tellement horrible qu’aujourd’hui encore, je ne peux pas la regarder sans avoir les yeux qui piquent, c’est ce passage dans lequel Simba tente de réveiller le cadavre de son père en lui tirant l’oreille. Une scène terrible dans laquelle le spectateur est face à un enfant qui se rend compte qu’il ne peut pas réparer ses parents et que ceux-ci ne sont pas immortels. A ce moment-là, pour l’enfant que j’étais, il ne s’agissait peut-être pas seulement de nommer la mort, mais aussi d’appréhender la crainte qu’elle suscite.

Patrick Ben Soussan : “Ce n’est pas tant la verbalisation des émotions qui importe que la compréhension des ressentis. Ces histoires permettent à l’enfant d’éprouver et de rencontrer ces émotions-là dans un melting pot de scénarios et de situations le plus large possible. En effet, plus il en connaît, plus ce sera riche pour lui et favorisera son développement émotionnel plus tard. La reconnaissance des émotions d’abord, et ensuite l’adaptation dont l’enfant va faire preuve face à ces émotions : rester en retrait, ou au contraire aller de l’avant, être dans la retenue ou participer avec joie et allégresse. L’enjeu ce n’est pas tant la “gestion” des émotions que la capacité de l’enfant à les comprendre, comme s’il s’agissait du vocabulaire d’une langue étrangère.“

Que se passe-t-il dans le cerveau ?

Raconter des histoires qui font peur peut donc avoir de bons côtés. Pour autant, les professionnels de la petite enfance ne sont pas unanimes sur le sujet. Ghislaine Dehaene, pédiatre, directrice de recherche au CNRS en sciences cognitives est pour sa part plutôt réticente à l’idée de lire des histoires effrayantes aux enfants. Notamment parce que cela soulève la question cruciale qui consiste à savoir à partir de quel moment un enfant comprend que les histoires… c’est pour de faux.

Ghislaine Dehaene : “On raconte beaucoup d’histoires aux enfants, on leur raconte le Père Noël ou Alice au pays des merveilles et, par ailleurs, on leur explique comment les rennes ou les lapins grandissent et vivent, de façon très scientifique. C’est difficile pour l’enfant de savoir à quel moment on lui parle de choses imaginaires et à quel moment on lui parle de choses réelles.”

Mais pour s’y retrouver, l’enfant a des indices. En général on n’emploie pas le même ton quand on explique à un enfant que la terre tourne autour du soleil ou qu’Astérix boit de la potion magique. Il va y avoir des clins d’œil, des sourires, une intonation, des gestes… Mais tout cela, l’enfant met du temps à le décoder.

Ghislaine Dehaene : “Toutes les régions cérébrales ne se développent pas à la même vitesse. Le langage par exemple fait partie des circuits que l’enfant développe assez vite. Mais d’autres, comme ceux liés à l’imagination ou à la compréhension de l’autre, vont mettre beaucoup plus de temps. C’est pour cela que les très jeunes enfants sont très “littéraux”. Ils ne vont pas forcément comprendre l’humour ou le second degré, et vont rester attachés au premier sens d’une histoire.“

Sur les conseils de cette neuroscientifique, j’ai regardé une expérience intéressante réalisée avec des enfants de 2 ans et demi. Ils sont dans une pièce avec des jeux à leur taille, comme un toboggan ou une voiture, puis on les fait sortir. A leur retour dans la salle de jeux, ils sont face aux mêmes objets mais miniaturisés. Leur première réaction est d’essayer de jouer de la même façon, comme s’ils ne comprenaient pas la différence entre un toboggan et sa représentation. Qu’en est-il alors des histoires ? Et en particulier des histoires qui font peur ? Que se passe-t-il dans le cerveau d’un enfant qui a peur ?

Ghislaine Dehaene : “C’est très important de lire des histoires. Mais pas forcément des histoires qui font peur ! On sait qu’on va exciter l’amygdale, une région limbique, c’est à dire une des régions émotionnelles. Que produit la peur dans le cerveau d’un jeune enfant ? Il n’existe pas encore d’imagerie médicale du cerveau d’un enfant auquel on lit une histoire qui fait peur. Mais en revanche, on sait que toute situation de stress est néfaste pour son développement cérébral, qu’elle inhibe. Mais les études portent sur des situations de stress engendrées par les violences de guerre, ou l’expérience de l’orphelinat… des situations où le stress est bien réel et pas transmis par une histoire.“

Éviter de générer du stress chez un enfant en lui faisant peur, c’est une question de dosage, et pour ça il faut prendre en compte plusieurs facteurs, comme évidemment l’âge de l’enfant. Chaque enfant est bien sûr différent, mais je crois que cela aurait été pire pour moi de voir Le Roi Lion plus tôt, vers 4 ans, par exemple. D’ailleurs, c’est un âge particulier dans la construction de la pensée de l’enfant.

Ghislaine Dehaene : “Les enfants de cet âge sont dans une espèce de pensée magique : ils croient que s’ils pensent quelque chose suffisamment fort, ça peut se réaliser. Une étude comportementale a consisté à montrer une boîte vide à des enfants. Puis à demander à un premier groupe d’imaginer un lapin à l’intérieur, à un deuxième groupe un monstre et puis il y un troisième groupe d’enfants auquel on ne dit rien. L’expérience consiste ensuite à regarder à quelle vitesse les enfants s’approchent de la boîte. Tous savent qu’elle est vide bien sûr. Mais ceux qui ont imaginé qu’il y avait un monstre à l’intérieur sont plus lents à s’en approcher et à l’ouvrir, même s’ils disent : “Je sais qu’il n’y a pas de monstre.” Mais chez les enfants de 4-5 ans, l’ambiguïté persiste : “Si je l’ai imaginé, c’est peut-être vrai.” Donc il faut avoir cela en tête quand on lit une histoire qui fait peur. Les enfants ne réagissent pas comme nous à une information, il faut par conséquent les ménager.“

De l’importance de l’accompagnement

Un autre facteur à prendre en compte pour éviter de générer du stress est l’importance de l’accompagnement. Parce que si les professionnels de l’enfance divergent sur l’impact et l’utilité des histoires qui font peur, sur ce point, ils sont en revanche unanimes.

Patrick Ben Soussan : “L’enfant sait très bien s’il est dans un univers de sécurité créé par l’environnement humain. Quel que soit le contenu du livre, si l’enfant sait qu’il peut compter sur la personne qui est là, présente auprès de lui, il ne craint rien. C’est cette confiance qui est fondamentale, qui permet de développer l’estime de soi.“

Chloé Séguret, qui enseigne la littérature d’enfance à l’IRTS de Melun tempère : “Mais pour que cette expérience soit positive, il faut que l’enfant ait la maîtrise du moment de lecture. Cette maîtrise de l’enfant sur l’histoire, ce cadre rassurant, demande à l’adulte écoute et observation.“

Chloé Séguret : “Les enfants ne sont pas toujours capables de verbaliser ce dont ils ont besoin mais leur posture est parlante. Un enfant qui s’éloigne, se met à jouer, à faire du bruit – notamment quand il est captif et qu’il sait qu’il ne doit pas bouger – qui joue avec sa chaussure, avec ses cheveux, est un enfant qui cherche des échappatoires. Ça peut être aussi attraper son doudou, mettre sa tétine ou son pouce dans la bouche. Ça peut être aussi une position de repli. Si on est dans une lecture individualisée, la proximité physique avec l’adulte qui lit peut permettre à l’enfant de surmonter sa peur. Mais en cas de doute, l’adulte peut alors demander : “Tu veux que je continue ? Est-ce que ça te fait peur ? Tu veux qu’on arrête ?”

BURTON Tim, L’étrange Noël de Monsieur Jack (1993) © Touchstone Pictures

Je comprends mieux à présent ma réaction devant Le Roi Lion. Voir un film sur un grand écran, entourée d’inconnus, dans le noir, sans pouvoir faire de pause, ni parler : ce n’est pas très rassurant comme cadre. Mais que ce soit à travers des livres, des dessins animés ou des contes, un autre élément est à prendre en considération :

Chloé Séguret : “Pour les très jeunes enfants, il faut que ça se termine bien . On ne peut pas laisser les enfants sur une note de désespoir, il faut les laisser sur quelque chose de joyeux et d’heureux.“

Et ça Walt Disney l’a bien compris. Le Roi lion se termine par le traditionnel – et un peu daté – “Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants.” N’empêche, cette musique et ces images m’ont marquée, et presque 30 ans plus tard, j’ai toujours autant de plaisir à regarder la dernière scène du Roi Lion.

d’après Elsa Mourgues

[INFOS QUALITE] statut : validé | mode d’édition : partage, correction et iconographie | sources : franceculture | contributeur : Patrick Thonart | crédits illustrations : © Disney ; © BnF ; © Studios Ghibli ; © Touchstone Pictures.

Il était une fois…

Hauts Potentiels Intellectuels (HPI) : ces zèbres qui vous veulent du bien…

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[PARLONSHR.COM, 20 février 2019] Actuellement, trois mots font le buzz : “atypiques“, “zèbres” et “soft skills“. Savez-vous que ce sont les atouts d’un même avion de chasse ? Dirigeants, DRH, managers, voulez-vous booster votre entreprise et votre business en utilisant à bon escient ces profils particuliers ? Vous ne le savez peut-être pas, mais vous en avez déjà probablement dans vos murs. Voulez-vous réenchanter ces ressources humaines et savoir ce que vous pouvez faire ensemble ?

La puissance du neuro-atypique

Sous les termes “atypiques” et “zèbres” se cachent ce que l’on appelle les Hauts Potentiels Intellectuels (HPI) et les Très Hauts Potentiels Intellectuels (THPI). Atypiques, oui, un peu, car ils ont un fonctionnement cérébral un tantinet différent. Les psychologues parlent de neuro-atypiques, les coachs de zèbres et de multipotentialistes. Les personnes concernées, elles, ne se nomment pas. En général, elles cachent leur atypisme ou ne savent pas qu’elles sont des hauts potentiels !

Il est l’heure de casser un mythe : ces personnes n’ont ni rayure, ni fourrure, ni trois têtes et sept bras. Voilà, c’est dit… Les hauts potentiels naviguent seulement avec une pensée complexe, dite en arborescence, ils puisent dans leur grande capacité d’analyse systémique pour parvenir à faire des liens entre différents domaines. Ils sentent et ressentent les choses et les gens en version mach 3 et ils sont affublés d’une grande fidélité, d’une loyauté tout aussi tenace et d’un sens aigu de la justice. Et en plus, leur sens de la communication est parfois déroutant. Ils osent tout ! Pas comme ceux d’Audiard, mais bien par naïveté et honnêteté relationnelle et intellectuelle.

Vous voyez maintenant de qui il s’agit ?

Chercher l’impact, pas le pouvoir

Oui, lui, qui vous trouve des solutions en trois jours au lieu de trois mois. Oui, elle, qui vous pose mille questions (ce qui vous agace profondément) pour tout comprendre et agir ensuite d’une manière inattendue pour régler votre problème. Oui, celui-là, qui vous semble hyper émotif, trop même (ce qui vous déroute tant l’expression des sentiments ne fait pas partie des codes de l’entreprise), surtout si c’est un homme et c’est tellement agaçant quand c’est une femme. Oui, elle, qui vous parle des personnes derrière ces chiffres qu’il faut supprimer du tableau de la productivité et qui vous propose un autre transfert de charge pour ne pas les effacer. Oui, lui, qui vous disrupte les process, en place depuis des années, pour vous prouver la performance de son nouveau modèle. Oui, elle, qui vous invente un nouveau parcours clients sur votre plateforme e-commerce ou qui vous crée un SharePoint dédié au top management en une semaine alors que vos équipes ne connaissent même pas l’outil.

Vous voyez de qui il s’agit ou vous vous reconnaissez ?

Bon, à partir de là, nous pouvons avancer. Déjà, il est essentiel de le rappeler : le haut potentiel ou le très haut potentiel se fiche du pouvoir. Ce n’est pas ce qui l’anime. Donc rassurez-vous, avec ses idées surprenantes et ses solutions sorties de nulle part, il ne cherche pas à se faire valoir, ni à vous piquer votre poste de manager ou de directeur. Non, il cherche juste des solutions, il cherche à avoir de l’impact et à donner du sens à ses actions et aux actions collectives. Donc la peur du pouvoir, vous pouvez la ranger dans votre poche droite. Et dans la gauche, ma foi, vous pouvez y ranger l’ego, car il n’a pas besoin d’entrer dans la compétition.

Le haut potentiel n’est pas omniscient. S’il est sur-compétent dans ses domaines, il ne vous rend pas, vous, incompétent pour autant. La lutte des ego n’a pas sa place entre vous. Surtout que son ego à lui, il est au chaud dans le fond de sa poche depuis bien longtemps. Il est même un peu abîmé, un peu écorché par manque de reconnaissance et parfois trop de maltraitance hiérarchique ou relationnelle. Le haut potentiel est humble, peu sûr de lui et timide. Oui, oui, ça ne se voit pas forcément, car tout le monde juge ses prises de paroles, ses solutions et ses digressions comme du mépris et un manque chronique de modestie. Mais non justement, c’est l’inverse.

Vous avais-je dit que le haut potentiel est souvent d’une grande maladresse, dans ses gestes et dans ses paroles ? Oui, il lui manque cette petite couche de vernis social qui rend les relations au travail lisses et sans arêtes. Par contre, connaissez-vous ses domaines d’excellences ?

Cognitif, soft skills et hard skills, la potion magique du HPI

Savez-vous pour quelles activités votre avion de chasse est doué ? Si vous voulez booster votre activité et lui permettre de déployer ses ailes, voici quelques pistes :

- grâce à ses compétences cognitives en arborescence, votre avion de chasse a une aisance naturelle pour faire du lien entre différentes disciplines et différentes idées. Il voit en méta, il associe, il relie, il confronte et réorganise différentes données dans un ensemble cohérent. Il construit et intellectualise un tableau global qui mêle des problématiques parfois éloignées dont personne n’avait fait le rapprochement. A cette pensée en arborescence, il va ajouter ses soft et ses hard skills. Fabrice Micheau, coach de THPI en France et à l’international depuis une trentaine d’années illustre parfaitement cette arborescence lors de ses conférences. Il parle de “pensées en quatre dimensions.“
- La caractéristique des compétences comportementales, ces fameuses soft skills, du haut potentiel est qu’elles s’expriment plus complètement, elles sont interconnectées et se révèlent essentielles pour accompagner l’entreprise, les équipes, les dirigeants. Vous pouvez construire de belles ressources humaines avec ses dons d’empathie, de leadership et son aisance relationnelle. Vos collaborateurs déplaceront des montagnes grâce à la force de conviction du HPI, son humour contagieux, son intelligence émotionnelle et son adaptabilité au service de la créativité. Laissez-le piloter des dossiers d’accompagnement d’équipe ou de direction, car il a le sens des liens, des organisations quand il sait aussi créer de la force d’engagement dans un collectif. Votre avion de chasse est extrêmement poreux à la reconnaissance, aux valeurs humaines, au bon relationnel humain, à la confiance mutuelle et à une certaine forme de liberté dans ses actions. Nicolas Gauvrit est mathématicien et chercheur en psychologie. Ses études et ses écrits sur la psychologique cognitive éclaire le sujet. Dans son livre Les surdoués ordinaires (Puf, 2014), il expose le concept d’intelligence émotionnelle, développé depuis 1989. L’intelligence émotionnelle (évaluée QE – quotient émotionnel) en est la capacité à comprendre et à utiliser ses propres émotions ainsi que celles des autres. Nicolas Gauvrit détaille “les surdoués semblent mieux se conformer à ce qu’on attend d’eux (mesure de désirabilité sociale) et ils semblent avoir un avantage en ce qui concerne le leadership et le jugement moral“. Il poursuit en corrélant QI (quotient intellectuel) et créativité. Les personnes à QI élevé ont tendance à avoir des scores de créativité élevés, c’est un lien statistique, vérifié à de multiples reprises.

- Côté compétences techniques, les hard skills, le HPI en a un certain nombre, un peu surdimensionnées, c’est-à-dire qu’il peut être très bon, très vite. Ses atouts sont la maîtrise rapide de techniques et de technologies dans des domaines différents, qu’il parvient à combiner. Le haut potentiel excelle dans l’IT, car ses ramifications neuronales fonctionnent un peu comme le langage informatique. Il est doué en mathématiques, en statistique, en physique, en biologie, en conception et architecture de systèmes complexes, en prospective et bien sûr en innovation digitale. Il est doué pour faire, défaire, refaire des process, repenser des organisations, des stratégies et des audits complexes. Il est doué pour les métiers des relations humaines (coaching, psychologie, conseil, communication) et des arts. Un peu comme tout le monde finalement, mais un peu plus et un peu mieux que tout le monde… François, par exemple, est polytechnicien, ingénieur, diplômé des Mines ParisTech. Il excelle en conception et architecture de systèmes complexes, en prospective, innovation et analyse des processus. Il a œuvré au sein de la Sagem, de Dassault Aviation, à la DGA (Direction générale de l’armement). Il a travaillé sur le programme Rafale, sur des programmes de recherche et R&D européennes. Et quand ses compétences techniques peuvent trouver un terrain de jeu, les résultats valent tout l’or du monde pour une entreprise.

Et surtout, un conseil, ne laissez pas un HPI s’ennuyer ! Un haut potentiel qui s’ennuie, c’est un peu comme le Gremlins que vous avez nourri après minuit…

Atteindre l’efficacité générale

Voyez-vous maintenant l’intérêt pour toute entreprise, privée ou publique, de s’ouvrir sur cette reconnaissance des hauts et très hauts potentiels ? Dans un contexte professionnel ouvert, aux relations managériales équilibrées, votre avion de chasse saura surperformer. Il est primordial pour l’entreprise de laisser les hauts potentiels exprimer pleinement leur nature, et même si certaines de leurs skills vous titillent (émotions, humour, franc-parler), elles ont aujourd’hui toute leur place en entreprise. C’est l’heure de réparer l’entreprise et les collaborateurs par l’échange.

Il est l’heure, dans notre société en profonde mutation phygitale (physique et digitale), de faire décoller tous les avions de chasse. Non pas pour faire la guerre et prendre le pouvoir, mais bien pour rendre l’entreprise et le collectif plus agiles et plus efficients. Il est grand temps d’ouvrir la transversalité des métiers et des disciplines enfermées dans des silos. Il est grand temps d’ouvrir les multiples potentiels pour atteindre l’efficacité générale du travail et de la société.

Aliénor Rouffet

Magritte, Le fils de l’homme (1964) © Collection privée

Interview de Jacques GREGOIRE, docteur en psychologie et professeur (UCL), spécialiste du diagnostic de l’intelligence et des troubles de l’apprentissage.

[CERVEAUETPSYCHO.FR, 21 septembre 2021] Les personnes à haut potentiel intellectuel bénéficient d’une nouvelle visibilité : série télé, émissions, associations… Comment expliquez-vous ce phénomène de société ?

C’est assez propre à la France, vous savez. Les choses ne se passent pas de cette façon dans d’autres pays, en Europe ou aux États-Unis, où l’intérêt et la prise en compte du haut potentiel ont été plus continus, sans rupture franche. Disons qu’en France, la question du haut potentiel a été bannie du débat public dans la foulée de mai 1968. En ce temps, parler de surdoués a été considéré comme une forme d’élitisme, et très mal vu. Pour donner une idée du climat, deux ouvrages seulement ont été publiés pendant trente ans, et ils ont été classés très à droite politiquement alors qu’ils ne faisaient que s’intéresser au phénomène. Le plus notable était certainement celui du psychologue Jean-Charles Terrassier qui, par une approche de terrain, avait mis en évidence la notion de « dyssynchronie ». C’est-à-dire qu’il montrait qu’un certain nombre de jeunes présentaient un décalage temporel entre un développement intellectuel précoce et la maturation d’autres caractéristiques comme les compétences sociales, émotionnelles et même physiques. Il a été ostracisé parce que s’intéresser au haut potentiel était vu comme une tentative de mettre en avant les plus doués, totalement hors de question à l’époque.

Rien de tel dans d’autres pays ?

Pas du tout ! L’exemple le plus connu est celui des États-Unis, où il existait depuis longtemps des propositions éducatives pour les élèves à haut potentiel. On faisait des études scientifiques sur ce sujet. Alors qu’au moment où j’ai publié en France, au début des années 1990, un ouvrage sur l’évaluation de l’intelligence, il n’y avait plus de publication sur ce sujet depuis les années 1960 ! Il régnait une véritable chape de plomb sur la mesure de l’intelligence, et de façon plus générale sur la mesure des caractéristiques humaines. C’est un paradoxe car la France avait été pionnière pour toutes les questions d’évaluation et de mesure en psychométrie. Prenez Alfred Binet, l’inventeur de la mesure du quotient intellectuel il y a plus d’un siècle : il reste encore aujourd’hui l’un des auteurs français les plus cités dans la littérature anglo-saxonne. Mais en France, son héritage est tombé en désuétude. La faute à une suspicion sur l’intelligence et sur la mesure et le haut potentiel. Quand, dans ma carrière, je me suis intéressé à la psychométrie, savez-vous quel a été mon plus gros problème ? Impossible de trouver un laboratoire où aller travailler sur ces questions en France. Résultat : j’ai dû aller aux États-Unis. De façon générale, c’est la psychométrie (la mesure et l’évaluation de caractéristiques cognitives et psychologiques) qui était mal vue dans son ensemble.

Pourtant, c’est l’inverse aujourd’hui : regardez la fascination qu’exercent les personnes HPI sur le grand public !

Oui, et en fait la représentation de ce phénomène a changé quand on a commencé à dire qu’une personne pouvait être à haut potentiel et avoir des difficultés. C’était d’ailleurs relevé par Jean-Jacques Terrassier il y a un demi-siècle, mais bon, on n’a pas voulu le voir à l’époque parce qu’on avait l’impression qu’il voulait favoriser l’inégalité des talents. Aujourd’hui, cela a changé parce qu’on met plus en avant ce côté vulnérable. C’est ce qu’ont fait d’autres ouvrages, notamment ceux de la psychologue Jeanne Siaud-Facchin qui a contribué à populariser ce thème, et dans leur sillage une kyrielle de livres qui surfent sur le phénomène. De sorte qu’on est passé du déni – voire de la réprobation – à une fascination et à l’émergence d’un fait de société.

L’époque y est peut-être pour quelque chose aussi ?

L’époque, et plus particulièrement l’émergence d’internet. Réseaux sociaux, blogs : les parents d’enfants HPI ont commencé à communiquer, à s’informer, à discuter, à s’enflammer, à se plaindre aussi… On a vu apparaître les difficultés que rencontraient ces jeunes (les adultes viendront plus tard), ce qui a battu en brèche l’image de « l’aristocratie intellectuelle » qui auréolait le haut potentiel… [réservé aux abonnés du site : lire la suite…]

[INFOS QUALITÉ] statut : mis-à-jour le 04 mars 2022 | Source : PARLONSRH.COM ; PSYCHOETCERVEAU.FR | mode d’édition : partage et iconographie | commanditaire : wallonica.org | contributeur : Patrick Thonart | crédits illustrations : domaine public ; © Thierry Guilbert.

Ah ! Les dispositifs…

BOURDEAUT : J’ai décidé de me séparer de ce téléphone, si intelligent qu’il me rendait parfaitement débile

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[FRANCEINTER.FR] Après l’immense succès de son premier roman, En attendant Bojangles (2016), Olivier BOURDEAUT vient de publier Pactum Salis. Invité pour en parler au micro d’Augustin Trapenard dans Boomerang, l’écrivain s’est lancé à l’antenne dans une très belle ode à l’ennui et à l’observation…

Invité au micro d’Augustin Trapenard, Olivier Bourdeaut affirme que l’ennui est “primordial dans la vie des gens“. Et dans la sienne ? Il estime que l’ennui est même fondateur :

Si je ne m’étais pas ennuyé autant lorsque j’étais enfant, je pense que je n’aurais jamais écrit de romans. C’est bien de laisser son esprit vagabonder, ses yeux s’accrocher à des détails, je pense que ça structure la cervelle – en tous cas ma petite cervelle à moi…

Ode à l’ennui et à l’observation

“Le téléphone intelligent a de nombreuses qualités. Ce n’est pas à moi d’en faire l’article, ses promoteurs s’en chargent à merveille à la télévision, dans les magazines et sur les murs des bâtiments parisiens en rénovation. En tant qu’abominable égoïste, je me moque royalement de ce que font les autres. Je me contente de me satisfaire, tous les jours, de la disparition du téléphone intelligent dans ma vie, il y a maintenant sept ans.

J’ai une chance inouïe : je vis désormais de mon écriture et c’est un luxe.

J’ai la naïveté de penser qu’un peu d’imagination n’est pas pas totalement absurde lorsqu’on écrit des romans. Or, à mon sens, et ce n’est que mon avis, l’imagination est le fruit de deux choses fondamentales : l’ennui, à qui on donne trop souvent un drôle de mauvais rôle, et l’observation, qui n’est pas seulement un terme médical.

Pourquoi observer le monde autour de soi quand on peut lire ses notifications Facebook et regarder des vidéos avec des chatons ? © cosmoglobe

Il s’avère que le téléphone intelligent est le plus féroce ennemi de ces deux activités de fainéants que sont l’ennui et l’observation. Ce charmant objet, si pratique, si nécessaire, si vital, fait peu à peu disparaître ces deux activités primordiales du cerveau humain.

Pourquoi s’ennuyer quand on peut regarder des vidéos de chatons dans une salle d’attente, et pourquoi regarder ses voisins dans la même salle d’attente lorsqu’on peut regarder des notifications Facebook de la plus haute importance, ou encore des vidéos d’abrutis qui se renversent un seau d’eau sur le visage pour sauver un bébé panda ou faire baisser la température terrestre ?

J’ai réalisé il y a sept ans que j’étais beaucoup trop sensible aux vidéos de chatons et aux notifications Facebook pour pouvoir y résister. J’ai donc décidé de me séparer de ce téléphone, si intelligent qu’il me rendait parfaitement débile…

Depuis, lorsque je sors d’une salle d’attente, je sais combien de personnes s’y trouvaient, j’ai tenté de deviner ce qu’ils faisaient comme métier, quelle maladie ils pouvaient bien avoir et j’ai construit dans ma petite cervelle pleine d’ennui le roman de leur vie. Le monde n’est plus dans le fond de ma poche mais sous mes yeux, et c’est bien suffisant pour me rendre heureux.“

[INFOS QUALITE] statut : validé | source : interview d’Olivier Bourdeaut (avec pubs) par Augustin Trapenard, sur FRANCEINTER.FR (article du 22 janvier 2018) | mode d’édition : compilation (et corrections) par wallonica | commanditaire : wallonica.org | contributeur : Patrick THONART | crédits illustrations : © boligàn © cosmoglobe

Débattons-en…

YOURCENAR : textes

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Le meilleur pour les turbulences de l’esprit, c’est apprendre. C’est la seule chose qui n’échoue jamais. Vous pouvez vieillir et trembler, vous pouvez veiller la nuit en écoutant le désordre de vos veines, vous pouvez manquer votre seul amour et vous pouvez perdre votre argent à cause d’un monstre ; vous pouvez voir le monde qui vous entoure dévasté par des fous dangereux, ou savoir que votre honneur est piétiné dans les égouts des esprits les plus vils, il n’y a qu’une seule chose à faire dans de telles conditions : apprendre.

Extrait de Sources II (1999)

[…] Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant.
Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il existe au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire.
Il apprendrait que les hommes se sont entre-tués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres, et que chaque pays arrange son histoire, mensongèrement, de façon à flatter son orgueil.
On lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé, pour qu’il les admire là où ils méritent de l’être, sans s’en faire des idoles, non plus que du présent ou d’un hypothétique avenir.
On essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie ; il apprendrait à donner les premiers soins aux blessés ; son éducation sexuelle comprendrait la présence à un accouchement, son éducation mentale la vue des grands malades et des morts.
On lui donnerait aussi les simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible, instruction que les écoles élémentaires et moyennes n’osent plus donner dans ce pays.
En matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celle du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire d’avance certains odieux préjugés.
On lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile, et à ne pas se laisser prendre à l’imposture publicitaire, en commençant par celle qui lui vante des friandises plus ou moins frelatées, en lui préparant des caries et des diabètes futurs.
Il y a certainement un moyen de parler aux enfants de choses véritablement importantes plus tôt qu’on ne le fait…

Extrait de Les yeux ouverts (1980)

“Dans les entretiens qu’elle avait accordés à Matthieu Galey, Marguerite Yourcenar (1903-1987, de son vrai nom Marguerite Cleenewerck de Crayencour), qui fut la première femme à entrer sous la Coupole, retraçait l’itinéraire d’une existence voyageuse et mouvementée, de son enfance flamande, avant la guerre de 1914, auprès d’un père d’exception, jusqu’à sa retraite des Monts-Déserts, sur la côte Est des Etats-Unis.
Même au cœur du quotidien, elle avait le don d’élever le débat et de replacer les êtres, les événements, les circonstances dans une perspective à la mesure de l’humain.
Sans réticence, avec la simplicité d’une âme sereine et l’expérience d’une sagesse conquise, intéressée par tous les aspects du monde, elle le contemplait les yeux ouverts. Regard, sentiment, action, jugement, réflexion, tout reste exemplaire dans le portrait que l’écrivain a laissé d’elle-même dans ce livre.” [LIVREDEPOCHE.COM]

Marguerite Yourcenar est dans la POETICA…

Lisons encore…

ILLICH : L’école enseigne à l’enfant qu’il doit être inévitablement classé par un bureaucrate

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Ivan Illich à son domicile en 1976 © Bernard Diederich / LIFE

“Aujourd’hui, les mots éducation et école sont devenus quasiment synonymes. Pourtant, l’école ne représente qu’une infime partie de l’histoire de l’éducation. Comment cet amalgame a-t-il pu se produire ? Pourquoi en sommes-nous arrivés à croire que l’éducation de nos enfants devait relever de la responsabilité de l’État ? Quelles logiques sont à l’oeuvre derrière cette vaste entreprise de normalisation des masses ? En 1972, dans un décor peuplé d’oiseaux, au micro de Roger Kahane, Ivan ILLICH (1926-2002) partageait ses observations, ses analyses après un séjour de quatre années à Puerto Rico. Le tutoiement est de mise.

Il faut substituer une véritable éducation qui prépare à la vie dans la vie, qui donne le goût d’inventer et d’expérimenter. Il faut libérer la jeunesse de cette longue gestation scolaire qui la conforme au modèle officiel. Alors, les nations pauvres cesseront d’imiter cette coûteuse erreur.

Ivan Illich

L’école obligatoire, la scolarité prolongée, la course aux diplômes, autant de faux progrès qui consistent à produire des élèves dociles, prêts à consommer des programmes préparés par les “autorités” et à obéir aux “institutions”. À cela il faut substituer des échanges, dit Ivan Illich, entre “égaux” et une véritable éducation qui prépare à la vie dans la vie, qui donne le goût d’inventer et d’expérimenter.

A l’école, l’enfant apprend avant tout qu’apprendre est le résultat d’un processus d’une institution officielle. Il apprend que, d’année en année, on acquiert de la valeur, parce qu’on accumule plus de bien non tangible. On apprend que ce qui est valable à apprendre, ce qui servira plus tard à la société, c’est ce qui est transmis par quelqu’un qui est “professionnel”. On apprend qu’enseigner, si on n’est pas professionnellement instituteur, est en quelque sorte moins valable. L’école inévitablement introjecte le capitalisme, la capitalisation du savoir. Parce qu’il est le capitaliste en savoir, qui peut démontrer avec les certificats ce qu’il a accumulé intérieurement et auquel la société reconnait une valeur sociale supérieure.

Ivan Illich

Implacable critique de la société industrielle, Ivan Illich a démontré qu’au-delà d’un certain seuil, les institutions se révèlent contre-productives et a dénoncé la tyrannie des “besoins” dictés par la société de consommation. Il fut l’un des premiers à voir dans l’aide au développement une tactique pour généraliser le productivisme et y acculturer les peuples. À cette idée comme à celle de croissance, véritables “assauts de l’économie contre la condition humaine“, il oppose une ascèse choisie et conviviale, un mode de vie qui entremêle sobriété et générosité.

Pour écouter le podcast de l’émission de Philippe Garbit sur FRANCECULTURE.FR (2 mai 2017)…

D’autres discours sur les hommes et/ou les petits d’homme…

DESMURGET : La fabrique du crétin digital (Seuil, 2019)

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Enfants et écrans, attention à “l’orgie numérique”

Face à la situation inédite du confinement lié à la lutte contre le COVID-19, Michel DESMURGET, directeur de recherche à l’Inserm (Institut National français de la Santé Et de la Recherche Médicale) et auteur de La fabrique du crétin digital (Paris : Seuil, 2019) estime qu’il est nécessaire de distinguer les écrans récréatifs de ceux utilisés pour la pédagogie [d’après ESTREPUBLICAIN.FR] :

A partir du moment où les enfants ne peuvent pas aller à l’école, l’apprentissage numérique est une béquille qui est mieux que rien. En ce qui concerne les écrans récréatifs (jeux vidéos, télévision, réseaux sociaux…), on a une explosion du temps passé sur ces écrans là au détriment d’autres activités beaucoup plus nourrissantes pour le cerveau. Les enfants sont aussi soumis à un bombardement sensoriel pour lequel le cerveau n’est pas fait et qui affecte la concentration. Cette période d’orgie d’écrans récréatifs, et d’écrans en général, risque de poser des problèmes pour la sortie” du confinement.

“S.M. Votre livre est un cri de colère. Contre quoi ?

Michel Desmurget : Ma colère vient du décalage entre ce qu’on dit aux parents et la réalité. Il y a une telle distorsion entre ce que l’on sait et ce qui est traduit dans les médias. Il se passe actuellement ce qui s’est passé avec le tabac, l’amiante, le changement climatique… C’est la première génération dont le QI va être inférieur à la précédente. Avec la surconsommation d’écrans, vous touchez au langage, au sommeil, à l’activité physique… tout ce qui est essentiel au développement. Vous allez toucher à tout ce que l’évolution a mis des millions d’années à façonner. Notre cerveau est un bon vieux cerveau. C’est encore un cerveau de vieux con… même chez les enfants ! Il n’est pas fait pour qu’on le bombarde sensoriellement, qu’on lui prenne du temps de sommeil, d’interactions…

S.M. Qu’est-ce que vous espérez avec ce livre ?

M.D. Que les parents soient honnêtement informés. Ils aiment leurs enfants. Si on leur dit « ça, c’est positif », ils le font. Je me fous qu’il y ait une législation comme à Taïwan où vous êtes verbalisés si votre enfant de 2 ans joue avec une tablette car ils considèrent cela comme de la maltraitance développementale. Dans son rapport, remis en juin au ministère de la Culture, la psychanalyste Sophie Marinopoulos parle de « malnutrition culturelle ». Ce concept me parle. Il faut qu’on nourrisse nos gamins comme il faut, qu’on arrête de faire passer l’intérêt économique avant l’intérêt des enfants.

S.M. Qu’est-ce qui vous a le plus choqué à la lecture de toutes ces études ?

M.D. C’est la masse d’études convergentes, quels que soient les méthodes et les usages retenus. Il est toujours mal vu de parler de certitudes en sciences, mais quand même… On sait ce dont l’enfant a besoin et ce qu’on lui propose aujourd’hui, ce n’est pas ce dont il a besoin.” [d’après LEPROGRES.FR mais sans publicité]

La multiplication des écrans engendre une décérébration à grande échelle.

“C’est ce qu’affirme le chercheur en neurosciences Michel Desmurget dans un entretien au Monde, […] à l’occasion de la sortie de son dernier ouvrage La Fabrique du crétin digital. Ce chercheur a aussi alerté dans de nombreux autres médias sur les risques de l’exposition des enfants aux écrans. Dans une interview, il s’inquiétait ainsi pour « la première génération dont le QI sera inférieur à la précédente ». Il expliquait que « plus les enfants regardent d’écrans, plus le QI diminue ». Ces formules-chocs résumées et alarmantes se propagent massivement auprès des parents, des enseignants et des générations exposées aux écrans, suscitant de nombreuses interrogations. Le point pour y voir plus clair dans un domaine où il existe beaucoup d’études mais où la science a bien du mal à trancher.

C’est le point de départ de certaines recherches concernant nos changements environnementaux (éducation, nutrition, pollutions diffuses, écrans, etc.) : on constaterait une baisse des capacités cognitives des dernières générations, plus précisément depuis le milieu des années 1990. « Depuis 2000, c’est la première fois que le QI commence à descendre », affirme ainsi Michel Desmurget. Mais ce point de départ est-il acquis ?

Pendant longtemps, dans les pays industrialisés, on a cru que le QI moyen ne ferait qu’augmenter, avec l’amélioration de la scolarisation, du niveau d’études, des conditions sanitaires… L’accroissement régulier du résultat moyen à des tests de QI avait même un nom : l’effet Flynn, en référence au chercheur néo-zélandais James Flynn à l’origine de ce calcul.

Cet effet se serait inversé dans les années 1990, selon plusieurs études faisant référence, menées en Finlande et en Norvège. En France, une étude montre une baisse de 3,8 points entre 1999 et 2009, mais elle est méthodologiquement peu robuste car basée sur un échantillon, trop restreint, de 79 personnes. A l’inverse, la Norvège et la Finlande sont les deux seuls pays disposant de données solides sur les capacités cognitives de leur population, grâce à des évaluations chez les jeunes appelés faisant leur service militaire.

En Norvège, le QI moyen des conscrits a ainsi augmenté régulièrement entre les années 1980 et 1990 (les tests sont menés par les cohortes nées entre 1962 et 1975), passant de 99,5 à 102,3 ; ensuite, le score a, au contraire, décru d’année en année pour arriver à 99,7 dans les années 2000 (cohorte née en 1991). En Finlande, même évolution, dévoilée par une autre méthode, le peruskoe (test de base), créé par l’armée, qui montre une hausse des résultats des jeunes soldats pendant dix ans, puis une baisse pendant les dix années suivantes (en 1988, le score moyen est de 22,27 points ; en 1997, il est de 23,92 ; en 2009, il descend à 22,52).

Ces résultats ne sont toutefois pas confirmés à l’échelle mondiale : il y a des signes de baisse de QI dans des pays occidentaux développés, mais on ne saurait généraliser à tous les pays ni exclure que ce soit un plateau qui a été atteint.

Le QI, une mesure incomplète des capacités cognitives

Élaboré au début du siècle, le QI est à l’origine une notion créée pour dépister les enfants en difficulté. On compare les résultats d’un enfant aux tests avec les résultats moyens de sa classe d’âge et, c’est pour cela qu’on parle de quotient, on met ensuite cette mesure en rapport avec son âge réel et on le multiplie par 100.

Peut-on mesurer les capacités cognitives avec un seul chiffre ? Des critiques se sont élevées concernant cette mesure. Ainsi, résumait Jacques Lautrey, du laboratoire Cognition et développement à l’université René-Descartes, le QI « entretient une conception de l’intelligence totalement dépassée sur le plan scientifique ». Décrivant une intelligence multidimensionnelle, le monde de la recherche s’accorde désormais pour dire que le QI est une mesure pertinente mais incomplète.

« Etant donné que la principale caractéristique actuelle de l’environnement est d’être en constante mutation, ne doit-on pas considérer (…) que nous devenons plutôt intelligents autrement comme si l’environnement faisait le tri des aspects de l’intelligence qui lui sont utiles ? », s’interrogent ainsi les chercheurs Serge Larivée, Carole Sénéchal et Pierre Audy. Par exemple, à la question « qu’ont en commun les chiens et les lapins », les citoyens du début du XXe siècle auraient fourni, une réponse concrète (« on utilise les chiens pour attraper les lapins »), alors que la réponse actuelle pour obtenir le maximum de points relève d’un raisonnement abstrait : « les deux sont des mammifères ». Autre difficulté : les données sur lesquelles on s’appuie portent sur les capacités cognitives des adultes d’aujourd’hui. Or, les inquiétudes se concentrent surtout sur les générations futures, générations pour lesquelles, par définition, nous ne connaissons pas encore les résultats. Impossible donc d’avoir une certitude absolue sur l’évolution des capacités cognitives. Mais il reste possible de s’interroger sur ce qui pourrait altérer le QI.

Quels facteurs explicatifs possibles ?

Parmi les chercheurs tentant d’expliquer une baisse de l’intelligence humaine, la controverse est vive et hautement sensible. Certains privilégient des explications biologiques : ils avancent l’existence d’un effet dit « dysgénique », qui voudrait que les familles les moins intelligentes procréent davantage et fassent baisser le niveau. Certains de ces chercheurs pointent les effets de l’immigration : selon un article faisant la synthèse de la littérature existante et un autre article analysant les données de treize pays, les migrants et leurs enfants, en moyenne moins éduqués, feraient diminuer la moyenne des performances. Mais cette piste est très polémique en raison de l’instrumentalisation qui peut être faite de tels résultats.

Affiche mexicaine de lutte contre la délinquance juvénile

L’étude norvégienne qui compare notamment les performances au sein de fratries va à l’encontre de ces explications. « Cette fois, toute différence [d’une génération par rapport à une autre] traduit un effet strictement environnemental, puisque les parents sont identiques », explique James Flynn, le chercheur à l’origine du concept étudié dans ces travaux.

Pendant la phase croissante du QI moyen des Norvégiens testés, l’indice « intrafamilial » a augmenté de 0,18 point par an (pour une hausse de 0,20 pour l’ensemble). A l’inverse, à partir de la génération 1975, le retournement de l’effet Flynn dans l’ensemble de la cohorte (baisse de 0,33 point) s’illustrerait par une baisse de 0,34 point par an à l’intérieur des familles. Les résultats des fratries évoluent de façon cohérente avec ceux de l’ensemble de la cohorte. On peut donc évacuer l’hypothèse d’une évolution liée à la personne (génétique) ou à la famille (éducation) et penser que les causes de ces évolutions sont plutôt environnementales.

Ainsi, certains métaux lourds (plomb, mercure, etc.) ou perturbateurs endocriniens (pesticides, retardateurs de flamme, etc.) pourraient altérer la construction cérébrale, assurent certains chercheurs. Plusieurs cohortes mère-enfant ont, par exemple, été suivies ces dernières années et précisent que les enfants les plus exposés in utero à des pesticides organophosphorés, des retardateurs de flamme (comme des PBDE ou des PCB), présentent des QI plus faibles que les moins exposés, toutes choses égales par ailleurs.

Mais parmi ces facteurs « environnementaux », au sens large, figurent aussi les évolutions de mode de vie, et en particulier l’exposition massive aux écrans – télévisions, ordinateurs, téléphones… Pour Michel Desmurget, c’est même la cause principale. Est-ce le temps passé devant les écrans qui diminue les capacités cognitives ? Est-ce que les enfants ayant des capacités cognitives plus limitées que les autres sont plus attirés par les écrans ? Existe-t-il d’autres facteurs non mesurés ?

Une étude récente a tenté de démêler corrélation et causalité grâce à un système d’analyse statistique incluant des effets aléatoires ; cinq chercheurs canadiens ont ainsi analysé des données provenant d’une cohorte de 2.441 enfants et montré un lien réel, mais ténu, entre exposition aux écrans et développement cognitif : ainsi, pour un enfant de 2 ans, davantage de temps passé devant les écrans provoquerait, lors du passage du test américain Ages and Stages Questionnaire (ASQ), une baisse du coefficient de variation de 0,08 point à 3 ans ; de même, une baisse de 0,06 point de ce coefficient standardisé serait observée entre 3 et 5 ans.

Comme le remarque le pédiatre Max Davie, interrogé par le Guardian sur cette étude, s’il existe un lien entre exposition aux écrans et capacités cognitives, ce lien reste moins fort que d’autres facteurs, comme le fait de lire à son enfant ou la qualité de son sommeil, facteurs mesurés pendant l’étude. En revanche, ne sont pris en compte ni l’activité de l’enfant ni son accompagnement éventuel devant les écrans.

« Ce qui est sûr, c’est que les écrans sont un facteur de risque de sédentarité ; pour le reste, on ne sait pas trop… En épidémiologie, il faut beaucoup de temps et d’efforts pour prouver la réalité d’un facteur de risque d’effet potentiellement faible. Or, nous ne sommes pas dans une situation où nous pouvons conclure… d’autant que les tests, normés, n’évoluent pas alors que les cohortes, elles, évoluent », estime le professeur Bruno Falissard, directeur du Centre de recherche en épidémiologie et santé des populations de l’Inserm.

Les écrans sont-ils en cause, ou leur usage actuel ?

Contacté par Les Décodeurs, Michel Desmurget tient à préciser que ce ne sont pas les écrans eux-mêmes qui sont en cause, mais leur usage.

Force est de constater que l’usage récréatif qui en est fait aujourd’hui par les jeunes est débilitant. La question n’est pas de les supprimer – professionnellement je les utilise moi-même largement – mais de limiter drastiquement ces consommations débilitantes.

Michel Desmurget

De son côté, M. Falissard craint que les écrans ne soient surtout un révélateur d’inégalités préexistantes entre les enfants de différents milieux socioculturels. « L’interaction est primordiale pour le développement de l’enfant, juge le pédopsychiatre et biostatisticien. La tablette ne doit pas être une solution pour que les parents puissent se détendre sans s’occuper de leur progéniture. L’ennui peut être fécond mais pas la sous-stimulation. »

« Les jeunes issus de milieux socio-économiques défavorisés bénéficient de moins de curiosité et de moins d’accompagnement de leurs parents, et leur utilisation des outils numériques s’en ressent », souligne aussi le rapport des trois Académies de médecine, des sciences et des technologies. D’où la nécessité, lorsqu’il s’agit d’édicter des recommandations par rapport à l’exposition aux écrans, de distinguer les activités (programmes conçus pour les enfants ou pas, éducatifs ou récréatifs, etc.), le temps passé et le contexte (enfants seuls ou accompagnés).

Séverine Erhel, maître de conférences en psychologie cognitive et ergonomie à l’université Rennes-II, recommande aussi « de former les parents et les enseignants au numérique pour qu’ils soient vigilants sur les collectes de données, sur les mécanismes de captation de l’attention… L’idée est de transmettre une vraie culture du numérique aux enfants. » Une idée que soutient le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (Clemi), qui a édité un guide à cet effet : pas d’écrans avant 3 ans, limités et accompagnés à partir de cet âge. Une recommandation désormais inscrite sur le carnet de santé de l’enfant.” [d’après LEMONDE.FR]

“La consommation du numérique sous toutes ses formes – smartphones, tablettes, télévision, etc. – par les nouvelles générations est astronomique. Dès 2 ans, les enfants des pays occidentaux cumulent chaque jour presque 3 heures d’écran. Entre 8 et 12 ans, ils passent à près de 4 h 45. Entre 13 et 18 ans, ils frôlent les 6 h 45. En cumuls annuels, ces usages représentent autour de 1.000 heures pour un élève de maternelle (soit davantage que le volume horaire d’une année scolaire), 1.700 heures pour un écolier de cours moyen (2 années scolaires) et 2.400 heures pour un lycéen du secondaire (2,5 années scolaires).

Contrairement à certaines idées reçues, cette profusion d’écrans est loin d’améliorer les aptitudes de nos enfants. Bien au contraire, elle a de lourdes conséquences : sur la santé (obésité, développement cardio-vasculaire, espérance de vie réduite…), sur le comportement (agressivité, dépression, conduites à risques…) et sur les capacités intellectuelles (langage, concentration, mémorisation…). Autant d’atteintes qui affectent fortement la réussite scolaire des jeunes.

Ce que nous faisons subir à nos enfants est inexcusable. Jamais sans doute, dans l’histoire de l’humanité, une telle expérience de décérébration n’avait été conduite à aussi grande échelle

Michel Desmurget

Ce livre, première synthèse des études scientifiques internationales sur les effets réels des écrans, est celui d’un homme en colère. La conclusion est sans appel : attention écrans, poisons lents !” [SEUIL.COM]

Plus de dispositifs à maîtiser ?

BOVY-LIENAUX et al. : Comment l’instruction laïque vint aux filles – Focus liégeois (2019)

Temps de lecture : < 1 minute >

BOVY-LIENAUX Françoise, COLLE-MICHEL Marcella & KENENS Myriam, Comment l’instruction laïque vint aux filles – Focus liégeois (Liège : Editions du Centre d’Action Laïque de la Province de Liège, 2019)

“Ce travail témoigne de la lente évolution des mentalités relative à l’éducation des filles et reflète les conditions de l’instruction qui leur a été dispensée dans nos régions. Cette histoire s’inscrit dans la vaste Histoire en blanc du deuxième sexe.

Il a paru aux auteures, toutes trois retraitées de l’Enseignement officiel, qu’à Liège, plus qu’ailleurs, cette part d’Histoire en blanc restait à rechercher et à transmettre. Le présent travail veut modestement contribuer ce défrichage essentiel ; il s’adresse à un public aussi large que possible. C’est pourquoi elles ont resitué leurs découvertes dans les faits qui s’y rapportent à chaque époque, conscientes que ces rappels contextuels permettent d’éclairer plus nettement la condition faite aux femmes dans le monde masculin qui l’environne.”

Editions du CAL de la Province de Liège

Plus de contrat social ?